科学活动中教师有效介入对幼儿学习品质影响的研究

陈佳

摘要：2001年《纲要》颁布以来，教师角色由高控者、主导者慢慢转变为幼儿活动的引导者、支持者、合作者。从理论上来说，大多数的幼儿老师已经知晓教师角色的价值取向，但在行为的表现仍出现一系列的整齐划一、主导引领的状态。忽视幼儿学习品质的培养。2012年《3—6岁儿童学习与指南》中再次强调把尊重幼儿个体差异和重视幼儿学习品质作为教育的重点。经过一段时间的实践，笔者发现，教师也渐渐在改变自己的观念由统一改为个别，由集体改分组、由单一改为合作或混龄。这在一定程度上给了孩子自由发展的空间和时间。但师幼间在特定的场景中如何有机结合？教师何时介入可以提高幼儿学习品质？教师介入时的用法是否得当等等都是需要我们花时间去探究的。笔者认为高结构活动中教师的预设与语言提问是否恰当是激发幼儿探究是否成功的关键。低结构中教师材料投放的适宜性、时间性、教师身份的界定等等是影响孩子学习品质的关键。

关键词：有效介入；学习品质

G613.3

幼儿期所形成的探索和发现问题的能力，是幼儿终身学习与发展所必需的宝贵品质。《3---6岁儿童学习与发展指南》将这种能力界定为学习品质。要建立起良好的学习品质与教师在活动中的介入息息相关。教师能找到关键点及时介入，能从物质与精神层面给幼儿活动提供“活支架”，幼儿的学习能力将是持久深入的。反之，不恰当的介入将对幼儿探究行为专注性、持续性等学习品质造成影响。

高结构活动中教师介入取向于预设与提问，低结构活动中教师的介入取向于材料的投放、身份的界定、介入时间的长短是否适宜等等。下面结合案例一一分析。

在幼儿园的日常科学集体活动中，经常能看到有些教师仍习惯于牢牢掌控幼儿探索时间和空间。比如教师组织幼儿学习“模式排序”这一规律。教师先通过PPT让幼儿观察画面中花的排列规律：一朵红的，一朵黄的，一朵红花。。。。。。教师问幼儿：你看到了什么花？这些花是怎么排列的？让幼儿推测小红花后面应该是什么花？三八节来临之际，老师要求给自己和妈妈的照片装饰相框。也是要求孩子们按照给定的规律进行排序。这些活动看似教师设计了幼儿探索活动，但实际上是教师哟示范在先，幼儿只是模仿习得而非真正意义上的理解。对于模式的学习有了很大的局限性。教师在预设部分的介入反而局限了幼儿思维发展。那么该如何解决这一现状呢？我认为集体教学活动中教师介入一般从预设开始，占整个集体教学活动30%的比例，也就是70%的时间要留给幼儿有目的的探索。

一、高结构活动中多元化的预设是促使幼儿探究行为发生的根本

所谓的多元就是在设计高结构活动的开始部分要多层面的考虑问题，不局限于一个知识点，要有拓展和探索的价值。集体教学活动中的提问一般有封闭式提问和开放式提问。对于科学活动我们主张多用开放性。比如：你去找一找，还会发现什么呢？你有几种方法吗？让提问成为幼儿的话语权，不要一刀切的提问“是不是，对不对？”要让孩子对教师的提问会自己表达阐述。不限定标准答案。

就拿上面数学活动的“排序”为例，其实在预设部分，教师完全可以通过PPT截取生活中的规律，比如瓷砖上的花纹、幼儿园环境中的ABAB模式图，服装上花纹的规律。这样多元化的素材首先就让孩子们感觉到：规律是有形的，按着一定的量有一定次序排的，不是乱七八糟排列的。而这些信息并非教师说教式的灌输，孩子自己观察就能发现。教师只是把孩子生活中的规律素材集合成一张网络，用大量的图像建构起幼儿头脑中零散的信息资源。这样一来规律应该不局限于ABAB，教师可以进一步引导幼儿创编规律。这样就为其动手尝试操作提供灵活的模式及探究的动力。

二、高结构活动中开放式提问有效激发幼儿的学习动力，促使探究行为时间更持久。

提科学、适时、适度的提问，能有效激发幼儿的思维，提高幼儿学习的兴趣，提高教学效益；反之，低效、无效的提问，则会导致提问有效性的降低，使教学效果大打折扣。如上面规律的例子 教师可以说：“你们到活动室找找，有什么东西可以摆放成类似图片中排列的图案吗？这里教师没有提供准备好的材料，而是把发展空间留给孩子平时建构的玩具等材料。我们发现孩子们会三五成群的把活动室中可以利用的材料都用进去了。有的孩子在美工区用剪刀和胶水摆出了一把剪刀、一把胶水。有的就只用剪刀摆成一把横放一把竖放。还有的在美食区用平时做的美食摆出了一个馒头一个花卷等。而此时当教师用竞赛的形式：“请大家合作用笔记录，在规定时间内看哪一组方法最多就获胜。”孩子们此时已经有了经验，正好可以大展拳脚。为了能赢取胜利，大家合作想着法子探索，有的孩子竟然只用了一种材料摆出两种状态。比如鞋子，一个正放，一个倒放。。。。。。

1.順势追问——让幼儿体会“科学味”有机会体验“真刀实枪”地“搞科学”的乐趣。

幼儿的探究需要教师适宜的指导和帮助，幼儿的科学发现往往是在教师有效问题引领下的发现。追问能让幼儿积极思考，挖掘更深层次的东西。然而在实践中，有些教师忽视这一教学方法的运用，从而错过了介入的最佳时机，致使幼儿在困难无助中失去探究的兴趣。例如在容积守恒中，教师出示教师出示了四个分别标着1、2、3、4数字标识的瓶子，其形状、大小不同，瓶内装的水量也不同。教师问：“哪个瓶子里的水最多？哪个瓶子里的水最少？”在幼儿准确迅速地说出3号瓶里的水最少后，教师又问：“在剩下的三个瓶中哪个瓶里的水最多？哪个瓶里的水最少呢？”在教师指导下，幼儿分别将1和2、1和4、3和4两两进行比较，但无法准确说出哪个多哪个少。而教师仍不厌其烦地让幼儿继续比较，幼儿原本高涨的探究热情降到了零点。其实，当幼儿无法正确说出答案时，正是教师引领幼儿开展进一步探究的契机。这时的问题引领尤为重要。教师不妨顺势追问：“既然用眼睛无法比出瓶中水的多少，我们何不想一想有没有其他更好的办法呢？”这样一来，既调动了幼儿原有的关于测量的经验，又为幼儿提出了新的探究问题和目标。看来，要获得一个完整的科学知识，仅有一问是不够的。教师有必要进行追问。

2.适时反问——让幼儿产生顿悟 反问就是把问题倒过来提出，以反推正，这是训练幼儿逆向思维的重要途径。

适时有效的反问，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，能将幼儿容易忽略的内容提出来，引起幼儿的注意，促使探究活动不断深入。例如在探究沉浮相对性活动中，教师可以反问：“沉在水里的物体永远是沉的吗？它能浮起来吗？浮在水面上的物体永远是浮着的吗？它怎样能沉下去？带着这些质疑，孩子们又开始探究起来。他们发现要改变物体沉浮的状态可以借助外力，也可以改变物体形态结构，由平面到立体。一系列的追踪跟进式的探索，让幼儿对物体沉浮的内外因素都有了一个初步的、较为清晰的认识。简洁的几句话演绎出了“峰回路转，别有洞天”的精彩一幕。培养了幼儿大胆尝试，多角度考虑问题的科学品质。

二、低结构活动中教师的介入始于观察、活于材料、终于开放评价

《指南》指出幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题；帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。幼儿园的低结构活动一般指区域活动，由于区域活动本身的开放性，教师只需把握“幼儿的最近发展区”，提供适宜幼儿发展的材料就可。

1.介入一：观察是教师投放或改变材料结构的根本，是提供层次性支架材料的基础

幼儿自主进行区角活动时教师要有效适时观察，观察孩子是否有兴趣，材料是否多维、是否安全。例如教师在科学区提供了胡萝卜、塑料片、铁丝。幼儿因为有之前集体教学活動中“小水轮”的概念认知。自由结伴将这些材料制作成水轮，但教师发现因为胡萝卜比较硬，有一位幼儿的手不小心划伤了。致使这位孩子不敢尝试怕再次受伤。教师自己做了尝试胡萝卜做轴心的确太硬没有考虑到孩子的力量。原本热闹的科学角冷清了不少。于是教师就把丝瓜切成一截截后重新投放在区角。几天后孩子们又“回归”到区角。因为大家一致认为丝瓜比胡萝卜软容易插塑料片。有的孩子还想出了茄子。

2.介入二：提供一系类原生态的乐活材料是孩子持久探究的基础

科学区提供的材料要简单、低碳、来源于孩子的生活。比如寻找物体的平衡点，教师和幼儿一起收集大大小小牙膏盒、鞋盒等。让幼儿探究改变盒子两端的重量物体重心是否改变的课题。孩子们很乐意玩，有的还自主带来了药盒子、用棋子代替橡皮泥改变物体两端重量。从而感知物体的重心与物体重量之间的关系。在材料的使用上孩子们学会了“以物代物”的原理。

3.介入三---开放性的评价推进幼儿质疑、继续探究

每一次区角活动后，教师都要进行点评。这里的点评主要是针对活动中幼儿的表现开展。有些可以请幼儿用自己的语言描述。对于科学区角的评价教师要留有一定的空白给幼儿。并为下一次的研究提供质疑。例如；纸的吸水性中，孩子们用了很多种类的纸张实验，发现有的吸收性强，有的不易吸水。那么在点评环节中先可以请幼儿自主描述自己的发现。再可以拿出一张有色彩的皱纹纸放入水中让幼儿观察水颜色的变化。从而抛出问题：“孩子们，下次请你再去玩玩，吸水性强的有色材料易褪色吗？这类跟进式开放提问引起幼儿的积极思考，促进孩子进一步探究欲望。这样就把纸的吸水性与褪色有机结合起来。

孩子们的很多创意的发明告诉我们一个简单的道理：当教师把探索和发现问题的机会留给孩子，教师巧妙恰当的介入，孩子们便会展示出超出成人想象的精彩！因为孩子在自由驰骋的时空里会全身心的投入，而且能充分发挥自己聪明才智去发展、去创造！

参考文献：

[1]周念丽.《把探索和发现问题的机会留给幼儿》. 华东师范大学学前教育系. 2014年7、8月《幼儿教育》.

[2]冯晓霞.《指南》社会领域要点解读[J]. 幼儿教育（教育教学），浙江：浙江教育报刊总社幼儿教育编辑部， 2013.7、8月.