试析高职院校“发展性教学督导”内涵及特征

段玲

【摘 要】笔者通过对文献的查阅，并结合自身工作实际，尝试对高职院校的“发展性教学督导”的概念进行解释，并对其特征进行说明，最终将其定义为：为了发展而进行的教学督导，即以教师发展、人才培养质量提升为目的而开展的，对发展过程的自我诊断和自我改进，由此激发教师不断改进，逐步变成常态化工作。

【关键词】高职院校 发展性 教学督导 内涵 特征

教育部“十二五”工作总结中提出：“十三五”期间，高职院校评价制度的改革要着重放在“第三方评估，发展性评价，保障性评价和专业评估”上。因此，高职院校逐步重视对督导职能的研究，特别是对发展性督导工作的探索。

一、教学督导的职能转变

世界各国的教育督导制度大都诞生于19世纪以后。教育督导的职能大致经历了以下三个阶段。

第一，以教育视察为主要手段的行政监督职能。

第二，以教育评价为主要手段的管理控制职能。

第三，以教育指导为主要手段的行政指导职能。

刚开始英美国家教育督导是为了监督学校投资的分配和使用情况，保证教育投资的合理性。教育督导的职能逐渐由单一的行政监督转向了“监督与管理”的督导。二战后，教育督导强化了管理职能，扩大其指导职能。

现阶段，英国、美国等督导都以指导为主，在以人为本的基础上，强调突出管理的激励、协调、沟通和反馈的功能。在评价方面，更多采用CIPP模式。这种评价模式为课程评价，它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）构成。评价目的从选拔、审查向重视改进转变，方法也不是单一的定量，而是定量和定性结合。此外“临床视导”和TQM（全面质量管理）的持续改进也有广泛应用。如何利用督导来引导教师发展，国外也在不断探索中。

我国的教学督导起步于20世纪80年代的本科院校。2000年后，迅速推广到高职院校。2006～2008年期间，对于高职院校教学督导制度的探讨较多，理论探索照搬本科痕迹较重，督导内容主要以听课为主，辅以学生访谈，对校风、教风、学风、教学管理和学生管理等方面进行监督和检查的比较多。到2010年左右，在结合高职院校的特点基础上，各高职院校逐渐对教学督导运行机制进行优化，由检查型督导向服务型督导转变。

从2014年职业教育国家级教学成果两个教学质量管理获奖成果中，我们可以看到，当前国内的督导工作着重在：强化指导服务，强调教学过程实施有效控制，重心向教学一线倾斜，针对突出问题进行重点控制纠偏；突出于行业企业的结合，通过校企合作理事会，对学院的教育服务质量开展评价。因此，目前教学督导的作用就应该偏向于“督学”和“导教”，其内涵也应该发生相应的改变。

二、发展性教学督导的内涵

教学督导常规、传统的工作就是随堂听课，以课堂教学质量的提升为重点。通常是督导人员以“专家身份对教学质量进行检查、监督、评价和指导，及时客观地向院校领导、教学管理职能部门及教与学双方反馈教学现状、教学质量等教学工作信息，提出改进教学工作的建议”。教学督导机构主要是围绕课堂教学，针对听课内容给教师提出改进意见，对教师的教学方式方法进行指导。同时，对学风进行随机调研。然而随着对督导工作要求的提高，教学督导的功能也越来越偏向“引导”。因此通过对教学督导职能转变的梳理，结合笔者自身工作经验，我们认为发展性教学督导的内涵应该包括以下几点。

第一，发展性督导的对象是“师”和“生”。 发展性督导的对象不仅是关注学生，最重要的是关心教师的发展，落脚点是“人的发展”。

第二，发展性督导的方式为“导教”而非“督察”。通过诊断的方式对教师课堂教学、课程建设甚至是专业建设查找问题，并积极反馈，共同解决。

第三，发展性督导的目的在于促进人的发展与进步，侧重在对人才培养目标的正确把握前提下，教师的持续改进。

因此笔者将“发展性教学督导”定义为：为了发展而进行的教学督导，即以教师发展、人才培养质量提升为目的而开展的，对发展过程的自我诊断和自我改进，由此激发教师不断改进，逐渐变成常态化的工作。

三、发展性教学督导的特征

（一）促进人的发展，保障人才培养质量的提高

发展性督导落脚点在于关注人的发展，特别是教师的发展。费斯勒的教师发展理论提出教师的成长过程分为三个阶段，分别是：关注生存阶段，关注情境阶段以及关注学生阶段。费斯勒认为，在教师不同成长阶段中，教师存在不同的职业发展心理以及不同的成长发展需求。因此，要提高人才培养质量，促进教师发展，我们必须正确把握学院教师的工作状态及工作情况。以此为基准，从“管理”向“服务”进行转变。

发展性教学督导在进行自身职能转换的同时，也能更加准确地对教师群体进行划分，开展灵活的分类指导。这种激励更有针对性，也更大程度上提升教师的工作积极性，促进和加快教师的成长，建立更高素质的教师队伍，保障人才培养质量的提高。

（二）完善自我评价机制的过程性评估

发展性评估并非终结性评估而是过程性评估。其具体要求是：对教师的教学过程，专业、课程的建设过程进行跟踪，因此耗时长，投入精力多，还需要相关的专业负责人。这更督促青年教师不断反思、改进。因此很多评估工作都需要教师付出额外的精力和努力，只有完善了相关的奖励和规范机制，才能提高教师的参与性与积极性。

在机制的设置上，教学督导办公室的定位应为“校内第三方”。如何激励教师发展，将发展性评价内化，都应该有完善的、可供PDCA正常开展的循环机制，做到有制可依，有理可循。

发展性教学督导部门应通过“课程评估、专业评估和学生评教”三个抓手对人才培养相关质量建设进行评估。其目的是：变以外部保障为主为以内部保证为主，强调工作与保证同步。工作与保证责任兼负。

（三）数据化校园，常规性诊断的工作常态

在以往的评估中， 往往是在一个特定时间对建设质量进行评判，然后总结改进。而发展性教学督导工作既然是过程性的评估，就要求“变回顾总结”为“实时监控”。利用数字化校园环境，通过人才培养工作状态数据采集与管理平台的普遍建立和优化升级，使实时监测、及时预警成为现实，办真正让人民满意、放心的职业教育。切实地将诊断与改进列为一切工作的组成环节，变脉冲式激励为常态化改进，由此激发教师的学习动力与创新活力，并成为工作新常态。

（四）行业企业参与督导

在高职院校中，督导人员组成不仅有教学经验丰富的教授，还应该有在行业、企业中有经验的“双师型”专家。这样一方面保证督导人员的权威性，另一方面符合高职教育必须跟上时代性的需求。

对于高等职业院校来讲，继续产学结合，扩大行业企业对教学的参与是人才培养质量提升的关键。一般的高校中，督导的过程也缺乏行业指导、评价和服务。而对于高职院校来讲，其培养人才的特征就决定必须紧贴市场需求，必须与行业企业互通。如果没有行业企业的参与，学院的自我诊断就缺乏权威性，容易变成学院的“自娱自乐”，无法进行改进与提升。

通过以上的分析我们可以说，发展性教学督导工作将是高等职业院校发展内涵的重要手段。它将以提高质量为核心、人的发展为重点，以不断改进、常态诊断为主线，推动人才培养工作持续、健康、稳定地发展，利用新的评估理念和实践切实加强学院质量文化建设，发挥评价结果的激励和约束作用。

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