平等对话飞扬个性的语文课堂

杨均财

【中图分类号】G633 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0178-02

《语文课程标准》在阅读教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”笔者认为，它含有三层意思：一是“学生与文本之间的对话”，二是“教师与学生之间的对话”，三是“教师与文本之间的对话”。当然，第三层意思在课堂教学中是隐含着的，它是走在最前面的阅读对话，有了它，才会实现一二两层的对话。教师、学生、文本这三者体现在阅读教学中的关系应该是：文本是实现教师和学生对话的“谈资”——师生将围绕文本引发话题进行对话，并使文本生发更多的现实意义；教师是实现学生和文本对话的“红娘”——为学生与文本牵线搭桥，创设沟通的情境；学生是实现阅读对话的“主人”——整个阅读教学过程中，将主动地与文本说，与老师说，与同学说，说出自己内心的感受，说出自己精辟的意见，说出自己独特的见解。因此，整个阅读教学过程，实际上就是学生在教师的带引下，走进文本，与它见面，与它倾心对话，同时，又在教师的带引下走出文本，在实践活动中，通过多元、多向地对话，丰富文本。因为对话的本质不是把一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共同享受，是平等的、民主的。所以，真正的阅读对话的实现，能使学生无拘无束地释放自己阅读过程中的情感，释放自己的人性、灵性和悟性，能张扬和发展学生的个性，发挥学生的潜能，锻造学生的人格，发展学生的语言思维能力。

一、语文课堂教学对话的内涵

把教学活动视为一种对话关系，表现了人们对一种审美人生的追求。布贝尔曾经说到，人与人之间就是一种对话的关系，就是一种“我和你”的关系。对话的过程就是主体之间的相互造就过程，对话的实质就是人与人之间在精神上的相遇。

1.“对话”作为一种理念：平等。语文课堂教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。这与十五年前的“谈话法”截然不同。过去的“谈话法”，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是揣测教师的“底牌”而已，最后还是由教师一锤定音。而教学对话是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域，因为谁也不会有“底牌”。这种平等是一种相互的“自我实现”，我因实现“我”而接近了你，在实现“我”的过程中，我讲出了“你”。而教育的本身工作之一就是“使人成为他自己”。

2.“对话”作为一种方式：互动。语文教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种界面的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，使教育中的人共同面对与承受生活的艰辛与苦难，共同分享生活的愉悦与悠闲。这才是我们需要共同守护的语文精神家园。“在同他人说话的时候，我们.不断地进人他人的思想世界；我们吸引他，他也吸引我們”，于是，对话丰富了自我，也证明了生命的真实的存在。在这一过程中，教育充满着流动生成的变化美，而且由于师生的视界从外部转向了自身，转向了双方的心灵互动，就使得理解在更高的层面上得到实现。

3.“对话”作为一种功能：建构。语文教学对话作为一种认识活动，是创造性、建设性的，而不是复制性、机械重复性的。对话在本质上是对话双方从各自发展以达到一种融合。对话的结果，既不是简单的一方对另一方的接受，也不是简单的另一方对一方的接受而是双方以一种互补的方式合作创造一种新的结构。同时，这新的结构又成为对话双方下一次新的对话。法国语言哲学家海默然说，对话就是“制造意义”。对话的过程不是复制，也不是模仿，而是创造。对话的结果不是再现，也不是重建，而是新生。正是各种不同智慧的碰撞，给学生以新的启迪，引发学生深入思考，从而完成知识意义的建构。

4.“对话”作为一种意识：自主。语文教学活动是一种相互的对话活动。自主的意识使每一个教学当事人都有了一种集体意向性。只有持一种自主的意识，才能使“我”真正生活在“我们”之中。如果没有自主的意识，那教学活动根本无法维系。“对话”式教学也是对自主意识的培养，使受教育者养成一种觉察世界的方式，从而能体验、感受世界或存在的意义。也可以说“对话”式教学不仅仅着眼于意识的培养，更是一种存在方式的形成。在这里，教师不是以绝对真理的拥有者自居，不是作为高高在上的学术权威出现，不扼杀学生不断提出“为什么”时的猜想冲动，不磨灭学生与生俱来的探究世界的火花。教师只是一个学生游戏的伙伴和可信赖的朋友。

二、在初读课文时.感知全文，自由对话

学生阅读新课文，需要利用自己先前已有的知识、经验和个性化的情感，推断和感受课文的新意义，不同知识背景、生活经历、个性特征的学生就有不同的理解和感受，正如建构主义认为：“一百个人就有一百个主体，并会有一百个不同的建构。”因此课始，教师应该让学生充分自读，读通、读懂课文，整体感知课文的内容，然后引导学生说出初入文本时那种“本元”的感受，即让他们敞开心扉谈谈自己阅读文本的认识、感受、收获或疑惑，与文本进行一种平等的、无偏见的、无权威的对话。

如教学《索溪峪的“野”》一课时，在感知课文阶段，我先让学生以“小小考察家”的身份到风景秀丽的张家界去游览，于是学生立即拿起课本，沉浸到课文中去，沉浸到张家界秀丽的自然风光中去了。接着，我又组织学生召开“考察活动报告会”：（1）你在“游览考察”过程中看见了什么？（2）你在“游览考察”过程中听到了什么？（3）你在“游览考察”过程中有什么感受？汇报交流中，同学们各抒己见，大胆发表与众不同的意见，课堂气氛十分热烈。这样，学生在自由对话中，学会了从课文中提取有效的信息，学会了表达自己的见解，学会了聆听他人的想法，学会了自觉反恩，分享了多元的个人风格，有利于发展学生多元的个性。

三、在感悟重点时，体验情境，倾心对话

对文章中重点词句的感悟，一方面可使学生在细微处抓住作者跳跃在文章中的思想脉搏，领略作者遣词造句的功力，更主要的是通过对这些重点词句的感悟，可提高学生对语言文字直接的、准确的、敏锐的感受力，提高他们对文章感情倾向的感受力，提高语文素养，发展个性。因此，在教学重点内容时，教师要在文本与读者之间搭 建起—座对话的桥梁，以点拨式的语言拨动学生的心灵，让学生充分品读语言，感悟语言，使学生进入文本所描绘的情境之中，并将自己的情感融入其中，与文本中的角色、与作者产生情感上的共鸣，从而实现与文本之间的心灵对话。如我在教学《葡萄沟》一课时，为了让 学生深入体会“葡萄沟是个好地方”在教学课文重点段第二自然段时，我先让学生自由读课文，选自己最喜爱的一句话，反复地去读，体会一下：为什么喜爱这句话，然后全班交流。一位学生读：“夏季，茂密的枝叶向四周展开，就像搭起了一个绿色的凉棚。”学生在阅读文本时都有自己真实的感受、真实的情感体验。交流中，让学生充分发表自己独特的理解和体验，学生与学生之间相互接纳，再加教师适时点拨，就使学生走进了文本，实现了与文本的心灵对话。因此，在教学中，我们教师只有让学生入情入境，触动孩子们的情感，他们学起来才会兴趣盎然，说起来头头是道.读起来有滋有味.才能完全进入了文本的角色，也只有这样，才能透过语言文字，真正感悟文本的内涵。

四、在回归整体时，融入角色，多元对话

学生完成了從整体到部分再回到整体的阅读过程，此时，学生胸中涌动的是真知实情，他们对文章的理解不再仅仅是文章本身，也不只是一般的领会，甚至有异于作者新观点的阐发。因此此时，教师不应该凭着自己的见解，用一两句说教化的语言作简单的总结，而应该带着学生从文本中走出来，让他们自己对文本的内容作总结反思，以读者、作者或文本中的角色，自由抒发学习后的所感所想，从而在主观的表达中、在多元的对话中加深理解和体验，发展个性，丰富文本的内涵，丰富自己的精神世界。如教学四年级上册12课《小木偶的故事》一课，我在总结课文时，要求学生谈谈：读了这个故事，你作为读者，或者文本中的一个角色，此时，你想对小木偶说些什么？

他们在多角色的对话中融入了自己的情感， 真正地融入到了角色中，把角色与“我”合二为一，多角度地感受了文本的思想内容，说出了自己对作品的独特体验，这样，非常有助于培养学生的鉴赏能力，更利于学生个性发展和独创性见解的形成。

总之，语文是一门实践性很强的课程。在阅读教学中，教师要善于创设丰富的情境，为学生与文本架起一座阅读对话的桥梁；要善于细心呵护学生的独特感受和体验，热情鼓励学生的创造和智慧；要善于给学生一块宽松、和谐、民主、激励的土壤；要善于不断地为学生创设新的语境，让学生多说、多议，说出“赤橙黄绿青蓝紫”的多种个性，说出绚丽多彩的课堂教学，从而使语文课真正成为一门飞扬着学生个性、灵性的艺术。