基于多元学术观的高校教师职称评审研究

郭清瑛

（泉州幼儿师范高等专科学校人事处,福建泉州362000）

高校是一个学术组织，教师的职称结构是高校学术水平的重要体现。然而，对于“学术”涵义的不同认识，会导致人们对体现教师学术水平的指标认同上出现差异，这在很大程度上影响着教师职称评审制度中评价指标的设置，进而影响着教师职业生涯的发展导向。因此，能否科学地认识“学术”的涵义并以此出发设计出科学合理的人才评价体系对于能否有效地激励教师的专业成长及科学合理地认可教师的社会价值将产生深远的影响。

1 我国高校教师职称评审工作的发展概况

我国高校教师职称评审工作在建国后经历了三个阶段：从1959年至1966年，实行职务任命制；从1977年至1983年，实行职称评定制；从1985年至今，实行职务聘任制[1]。1986年3月，中央政府颁布了《高等学校教师职务试行条例》，规定了助教、讲师、副教授、教授的职责和任职条件，并配套制订了《关于＜高等学校教师职务试行条例>的实施意见》和《高等学校教师职务评审组织章程》，高校教师职称评审工作逐渐步入正轨。鉴于各省的高等教育发展水平不同，各省有关职改部门结合本省情况制定出适合本省的高校教师职称评审的实施细则和办法。但是，这些文件自实施以来已经有三十年而未修订过。进入21世纪，高校开始推动人事制度改革，对教师进行岗位分类管理和实行岗位聘任。各省有关职改部门联合高校共同探讨职称评审制度改革的新思路，希望改善现行的高校教师职称评审工作，破除如“唯论文论”“教学是良心活，科研就是一切”等片面论调。针对这些问题，曾有学者提出在高校实行“教师分类评价”，推进“职称分类评审”的建议，这个建议作为一种新理念和新探索得到了社会的广泛响应，并且已有省份开始试行。

2 我国现行的高校教师职称评审制度存在的问题及分析

2.1 学术评价偏重于论文，造成教师“重研究、轻教学”的现象

教学与科研是高校教师的主要职责,而针对教学与科研两者的关系，支撑评审指导文件中要求正确处理教学与科研、理论与实践等关系，防止片面性。由于文件的规定难以具体，在实际操作中会有所偏差。对于教学而言，多数高校的考核标准都局限于课时完成情况上，但在师德、教学态度和教学效果等方面的考核指标多数都是软指标，缺少必要的量化标准，使得教学的考核流于形式[2]。对于科研而言，高校针对不同级别的职称制定不同的考核量化指标，其中在发表论文数量和发表期刊级别上均有硬指标要求，符合最低要求者也只意味着仅有参加职称评审的资格。科研考核的另一个硬指标是代表作送审，即对于申报晋升教授和副教授者，分别指定3篇和2篇公开发表或正式出版的论文、论著作为代表作送审专家鉴定，作出是否达到与申报职称相应学术水平的结论作为职称评审的主要依据[3]。显而易见，论文作为科研考核的主要量化指标，是高校教师职称评审的必备条件，而教学考核仅仅是要求完成工作量而已。这样将不可避免地导致教师将工作重点转向科研而忽视教学过程，盲目追求论文数量而不顾实际质量问题，最终会导致整套教师职称晋升程序的畸形发展[4]。因此，科研考核过于强调学术性研究，学术评价偏重于论文，势必会导致教师“重研究、轻教学”的不良现象。

2.2 评价标准一刀切，未能结合学校特色，出现人才评用严重脱节的问题

随着高等教育多元化的发展，高校依自身定位进行多元发展，高校类型亦逐渐呈现多样化，各高校设置的学科专业不尽相同，教师的工作侧重点也有所不同。高等学校在评审各级教师任职资格时，对不同学校、不同学科应有不同的要求。但事实上，高校在职称评审工作中仍采用“一刀切”的作法，以一套评价标准用于所有类型的高校教师，并没有充分考虑到高校的定位和教师的岗位需求等因素。例如，高职高专学校和本科高校的办学层次不同，对于教师的要求理应也不同，但实际上高职高专的教师在职称评审中同本科教师一样也有科研硬指标，使得以技能和实操能力为专长的教师不得不忙于写论文、搞科研，这既无助于教师的成长，也不符合学校的发展需要。另外，论文规定没有考虑文科、理科、工科等不同门类学科间的区别，对于高校的体育、艺术、美术等学科教师在职称评审中与其他学科教师采取无差别的论文评审规定不符合这些学科通常的评价标准[5]。高校这种“一刀切”的评价标准不够科学合理，对教师的评价会出现偏差，很容易造成优秀教师丧失职称晋升机会，导致“用的评不上，评的用不上”的现象。实际上，每一类型高校都有自己的特色及发展定位，教师角色与功能也必须顺应学校特色及发展定位而调整，因而教师的职称评审也应符合学校的定位需求。因此，采取“一刀切”的评价标准不仅抹杀了不同高校和不同学科专业之间的差别，不利于教师发挥所长和高校发展多元特色，而且教师职称评审未能结合学校发展要求，容易出现人才的评用严重脱节的问题。

2.3 评审模式单轨化，导致教师拘泥于单一学术职涯模式

目前，我国高校在教师职称评审过程中奉行的是以科研为主的能力累加模式，促进了我国科研论文的生产力，使得我国成为名副其实的科研论文大国，给我国高等教育和学术界带来严重内伤[6]。这种模式的主要特点是评审途径依赖科研，代表成果呈现方式单一，属于单轨化模式。在高校，教师的工资待遇、住房、科研经费、课时津贴、差旅费报销标准等无不与职称挂钩，教师必然会将职称评审作为确定自己身份地位的唯一途径，必然投入其绝大部分精力去回应职称评审制度的要求[7]。可见，在此模式下的高校教师无法作出更多的选择，因为他们参加职称评审是为了获得社会价值认同和获取各项权益，所以他们更愿意花费精力和时间去制造论文，去追求他们所认同的学术价值。一旦学术变成了研究，甚至把它与发表论著等同起来，传播知识、应用知识则被排斥在外，在狭隘的学术概念、学术评价和奖励制度的引导下，教学和研究成了争夺教师时间的活动，易受冲击的往往是教学，深受其害的不仅是学生，也有教师[8]。如此可见，在此背景下的高校教师很难摆脱“论文情结”，一方面原因是深入教师人心的传统学术观念使得教师认为唯有论文著作才能代表自己的学术水平，另一方面原因是教师顾虑到专家的传统权威式评审观念已根深蒂固。基于这两方面原因的考虑，教师为求职称晋升仍旧以科研作为自己职业生涯中努力发展的方向。因此，这种依赖科研的单轨化评审模式误导了教师并使之迷失方向，导致教师拘泥于单一学术职业生涯模式而无法凸显教师的多元专长特色，其职业生涯必然也会受到影响。这种职称评审模式既无助于高校教师的自我发展，也无助于高校的定位发展需求，很难确保教学品质和学生的学习成效。

3 学术的反思与高校教师职称评审之关联性分析

为了顺应多元的社会发展趋势，高等教育的发展也趋向于追求多元化，传统精英式教育已无法完全符合社会多样的需求，高校也出现了不同的分类与定位。高校的发展依其特色及规模性质可有不同的类型，依其特色可分为研究型、教学型、研究教学并重型、应用型等，依其规模性质可分为综合性大学、单科性或多科性的大学或学院。但是，由于思想准备不足、理论研究滞后，政策引导不到位，全国高等学校目前出现了分类不清、定位不明、发展方向趋同的现象，导致大多数高校还按照传统精英教育模式办学，仍以科研作为评价学术的主要标准[9]。这种过度强调科研重要性的传统学术观对高校及教师的影响至深，导致人们普遍认为高校教师应以科研为主要职责。在这种认知下，高校在教师职称评审过程中更加强调科研，而相对忽视教学品质以及科技成果的应用推广，更未考虑到结合学校定位之需求。如今，面对高等教育大众化和多元化的冲击，传统精英教育所秉持的“科研就是一切”的学术观念已不适应于所有高校及教师。因此，我们有必要重新思考“学术”的涵义。美国当代著名的教育家欧内斯特·L.博耶（Ernest L.Boyer）全新诠释了“学术”的涵义，认为应超越教学与科研孰重孰轻的争论，并对“学术”重新进行了界定，这个界定包括相互联系的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术[10]。他的多元学术观激发了高校蕴藏着的潜能，为高校学术的多样性提供了理论依据。因为高校类型因校而异，有的以研究为主，有的以教学为主，而且不同学科专业的学术研究形式存在的显著差异，同时教师的学术研究形式也因人而异，学术的呈现形式也是不尽相同，但是无论是研究的学术或是教学的学术，都有其不同的学术价值。“学术的价值不是取决于学术自身的名词术语，而是取决于它对国家和世界的服务”[10]。可见，任何一种形式的学术都有其地位和价值，有必要充分肯定教师所从事的任何形式的学术研究。

4 构建多元学术观为主导的高校教师职称评审多元化体系的设想

4.1 设计比例合理的评量项目，制订多元的学术评价标准

首先，配合岗位类型，应将教师分成“科研型”“技术开发应用型”“教学型”与“艺术类或体育类”等。其次，学术评价标准须兼顾到科研、教学和服务三项评量项目，但为了区分不同类型教师的差异性，三项的权重有所不同。针对不同类型的高校教师设计出比例合理的评量项目，以此为依据制订出科学合理的学术评价标准，以便于各类型的教师充分展现其成果贡献及学术价值。“教学型”教师应有别于“科研型”教师，其教学项目的权重占比应远高于科研与服务两个项目，才能充分体现“教学型”教师的专业特长。同样的，对“艺术类或体育类”教师的评量项目应选择能客观充分体现其专业水平的项目，相对于研究论文而言，作品、获奖成就等更能体现其专业水平和技能教学能力，显然用于评价其学术水平更具有客观性。

4.2 重视教师多元需求，拓宽职称评审途径，建立高校教师职称评审多元化模式

由于不同的教师所从事的学术工作因个体而异，甚至同一个教师在职业生涯的不同时期，也有可能依其能力和兴趣而转移学术工作重点，所以教师多元的需求不仅出现在不同教师身上，也可能出现在同一教师的不同阶段。高校在评审教师各级职称时，应考虑到教师多元的需求，结合教师的职涯发展，给予各类教师多元的选择。教师在职业生涯的不同阶段可以选择科研型、教学型、技术开发应用型、艺术类或体育类等评审途径，不同评审途径的教师可以选择不同的方式呈现代表成果。通过这个高校教师职称评审多元化体系选拔出来的教师能更加切实地符合高校的发展需求，不同类型高校的教师可根据职称评审多元化体系寻找最符合自己的专业与特长的职称评审途径，长期以往必将促使各个高校分别拥有不同类别的各具特色的教师队伍，有利于各个高校根据其优势发展其特色专业。同时，该体系为不同类型的人才提供了多元的晋升途径，有利于建立优化型的师资队伍，并促进教师的专业发展。经过该体系优化出的教师队伍的形成无疑对教学过程将产生深远的影响，对于多元人才的培养，多元学术氛围的形成提供了有力的师资保障。

[1]熊新华.高校教师职称问题探源[J].高等工程教育研究，1995（2）：37-41.

[2]黑嘉鑫.高等学校专任教师职称评聘问题探析[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2014-07,16（4）：406-410.

[3]裴纪平.江苏高校教师职称评审代表作同行专家鉴定工作的思考[J].当代职业教育，2014（9）：83-86.

[4]高文豪，陈超.美国研究型大学教师职称晋升权力分治现象——以哈佛大学文理学院终身教职晋升为例[J].教师教育研究，2013,25（6）：85-90.

[5]陈文滨.高校职称评审中关于论文规定的几点思考[J].福建农林大学学报（哲学社会科学版），2009,12（3）：94-96.

[6]罗向阳，林瑞娟，支希哲.高校教师职称评审制度的悖论解析[J].黑龙江高教研究，2014（8）：44-47.

[7]李金奇.高校教师职称评审制度的“博弈论”分析—制度经济学视野下的职称评审制度[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004,17（1）：34-36.

[8]顾建民，董小燕.美国高校的学术反思与学术评价[J].高等教育研究，2002,23（2）：100-104.

[9]潘懋元.当前高等教育改革与发展的若干趋势[J].临沂大学学报，2011,33（1）：1-5.

[10]欧内斯特·L.博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002:69-80.