略论干部教育培训中学习生态系统的构建与应用

马 君

（安徽行政学院学员部，安徽合肥230056）

习近平总书记在党的十九大报告中指出，要建设高素质专业化干部队伍，注重培养专业能力、专业精神，增强干部队伍适应新时代中国特色社会主义发展要求的能力，这对干部教育培训工作提出了更高要求和挑战。要实现这一目标，应当认真审视当前干部教育培训中存在的问题，并结合新的学习理论加以发展。为此，本文探讨了学习生态系统的概念及构成，并对其在干部教育培训中的应用进行分析。

1 学习生态与学习生态系统的含义

生物与环境因素的相互关系就是“生态”，研究这些关系的学科被称为“生态学”。1979年，美国教育家劳伦斯·克雷明在《公共教育》一书中首次提出“教育生态学”概念，认为应运用生态原理去研究教育在物质和精神环境中的发展规律。学习生态是对教育生态的延展和扩充：学习既是个体感知、记忆、思维的认知过程，也是学习者根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程，这种学习者与其学习环境相互依赖、共同发展的方式犹如自然界中生物群落与无机环境构成的生态系统，由此提出了学习生态系统的概念，即由学习共同体（learning community）及其物理的和虚拟的学习环境构成的自成一体的实体[1]。

自20世纪90年代以来，学习生态相关理论在国外教育界不断发展、影响深远，主要得益于三方面因素的共同推动：一是现代教育培训从“以教师为中心”向“以学习者为中心”观念的转变；二是建构主义理论的深入研究推动教学设计从“为学习设计教学”向“为意义建构学习设计教学”过渡[2]，三是互联网及其他信息技术的迅速发展为学习者提供了丰富的学习资源和广阔的交流平台。相较于国外的深入研究和广泛实践，国内学术界对学习生态的论述主要集中于概念阐释、理论说明及比较研究，较少将之应用于特定行为主体的学习实践中。

本文所讨论的干部教育培训学习生态系统特指培训学员及其在党校、行政学院或干训基地培训学习期间接触到的物理环境、人际关系和心理情境的总和。

2 干部教育培训学习生态系统的构成分析

干部教育培训学习生态系统依据范围与承载力可分为小生态和大生态，小生态是指依据培训计划和课程设置，由教师、学员、教材（课件）和教室四要素构成的课堂学习生态，大生态是指由师资力量、学员素质、学习资源、和教辅场地条件等要素构成的学校学习生态，两者有密切关联，是相互依赖并相互促进的。对照生态学中生物体与自然环境的关联，可将干部教育培训学习生态系统分解为三个层面上的结构，分别是资源构成、关系构成和情境构成。

2.1 资源构成

干部教育培训学习生态系统的资源构成包括硬性和软性两方面。

2.1.1 硬性资源 即学员培训期间所使用的学习场所、教辅设备和生活设施等实体存在，是保证培训教学正常进行的物质基础，也为学习生态系统提供了相对稳定的运行平台和发展空间。学习场所的开放与封闭、教辅设施的智能与、活动空间的分散与集中都会对整个学习生态系统产生影响，应当根据不同的培训教学目的慎重对待，妥善安排。

2.1.2 软性资源 即培训学员、师资储备、管理机制等在客观物质基础上形成的教学及管理资源，是动态调整和适时变化的。软性要素是学习生态系统要素构成的主要组成部分，其中，学员、教师、管理者（班主任/组织员）三者是核心，是关系构成和情境构成得以产生发展的载体。

2.2 关系构成

同自然生态系统中的能量流动相类，活跃于资源构成基础之上的是这一学习生态系统中的关系构成，即学员、教师、管理者（班主任/组织员）等主体之间相互连接、相互作用而形成的关系网络，这是学习生态系统的社会环境，也是其中坚组成部分。根据培训时间的长短情况，学习共同体中的关系层次和结构会有一定变化，但总体而言具有相对稳定的共性，以下就干部教育培训学习生态系统中的三组主要关系做简要说明。

2.2.1 教师与学员 由于接触时间和范围的限制，教师与学员之间的关系具有即时性、零散性、单向性等特点。在某一专题课程授课期间，教师与学员可以建立初步连接，并通过课堂上的互动交流在一定范围内强化这种关系，但效用十分有限：一是人数的不对等使教师难以满足所有学员交流讨论的需求，二是接触的即时性使这种关系在课程结束后较难持续并稳固发展。受传统教育培训模式的限制，教师倾向于在课堂上强化其主导地位，并因此放弃互动提问等具有较大不确定因素的环节，这一点在干部教育培训中表现更为突出：作为普遍拥有教高学历并长期从事政府工作的公务人员尤其是领导干部，培训学员在实践经验方面的优势地位对教师的权威和信度构成了极大挑战。相比于普通高校教学，从事干部教育培训工作的教师需要更多的积累、信心和技巧，才能较为自如地在课堂上展开互动。这种心理上的障碍进一步减弱了教师与学员之间的联系。

2.2.2 班主任（组织员）与学员 与教师相比，班主任（组织员）有更充分的时间与学员相处，并进行较为深入的了解和交流，因而能够建立相对稳定并持久的关系。但班主任（组织员）的角色和职能是复合型的，他们对自身定位不同，能够获取的信息和建立的连接也有所不同。作为管理者，班主任（组织员）的主要职责是纪律维护和班级管理，同学员之间是监督和被监督、管理和被管理的关系，过于强调这种关系中的刚性容易引发学员的不满和对立；作为服务者，班主任（组织员）需要代表校方进行全方位的沟通协调，并及时处理培训期间学员的各种矛盾和需求，建立起以人文关怀为主的柔性关系，这种关系可以营造较为融洽的班级氛围，但一定程度上也可能减弱班主任（组织员）的权威性，影响管理的有效性；作为培训的辅助者，班主任（组织员）则跳脱出传统角色的束缚，成为学员自我学习和自我成长的引导者和催化师，这种定位糅合了教师的指导示范功能和学习伙伴的共同进步作用，具有很强的粉丝效应，是构建和发展学习生态系统的重要助力。

2.2.3学员与学员 学员与学员之间的关系是学习生态系统关系网络中的主体和核心，具有自发性、稳定性、长期性的特点。与工作单位中的同事关系不同，培训期间学员暂时脱离了原有岗位和职务，重新回到校园和课堂中，能够借助各种教学活动进行相对来说更为自主和开放的交往，进而形成非正式的学习共同体。尤其在平均年龄较轻或培训时间较长的班次中，学员之间会形成非常紧密的连接，这种密切关系不会随着培训的结束而减弱，反之，会在返回工作岗位后通过工作信息的互通有无、工作经验的相互借鉴等途径得到进一步强化。比学习知识和提升能力更重要的是建立各种连接，在培训期间相互交往、相互了解的基础上发展建立的学员之间的连接，不仅在学习层面重构了学员的个人认知，也在实践层面推动了政府不同部门之间的沟通和理解，这是学习生态系统得以持续自我更新的突出表现：培训只是一个入口，真正的成长是在培训结束之后学员自主、自发地连接。

2.3 情境构成

情境就是与学习主题相关的社会文化背景，建构主义认为，学习和认知具有情境性，学习者要真正获得知识，必须在一定的社会背景和情境中，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师、学习伙伴）的互动、交流、合作对个人原有认知结构进行同化和顺应，最终才能完成新知识的意义建构[3]。情境构成既是学习生态系统发展到一定时期的自然产物，也是维持系统顺畅运行的重要保障，或者说，情境的构建是学习生态系统进入成熟阶段的显著标志。在干部教育培训领域，情境构成可以依据活动形式分为课堂教学情境、研讨互动情境、推演模拟情境等，也可依据参与范围分为个人情境、小组情境、班级情境以至校园情境。无论采用何种划分，情境始终应包含三项核心要素，即经验、参与、身份获得。

2.3.1 经验 学习是习得和丰富经验的过程，是获得“实践中的知识”的过程，成人学习的情境应当以创造习得经验为首要目标，不能脱离具体的教学情景、实践活动和工作场所。

2.3.2 参与 在进入新的学习情境时，已有的经验、理念和做法将影响学员对新知识的态度，情境的构建有助于吸引学员参与，并通过参与对自身和他人的经验进行反思和审视，进而改进自身的学习工作实践。

2.3.3 身份获得 学习过程与结果最终体现为某一种特殊身份的识别和获得，即对学习者身份及其所在学习共同体倡导的学习理念的认可，并外化为持续而自觉的行动过程。

情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征[4]。通常来说，情境学习在理论上有心理学及人类学两种路径的阐释，心理学上对情境学习的关注侧重于认知，对象以接受学校教育的学生为主，主要目标在于创建功能性情境以完成未来的任务；人类学对情境学习的关注焦点在于个体与共同体的关系，其最终目的在于完成实践共同体的构建。当我们在干部教育培训语境中运用情境学习的概念时，是综合了两种路径的阐释，而落脚于成人培训学习的特点及效率的提升，这是需要说明的一点。

3 学习生态系统在干部教育培训中的应用

学习生态作为成人学习培训领域出现的新概念，具有开放性、交互性、自主性等特点。如何将学习生态系统应用于干部教育培训，提高干部教育培训的效率与效果，是值得认真研究的问题，可从以下三个方面进行探索。

3.1 开放共享，实现资源的良性循环

任何系统中的初始资源都是有限的，在现有资源约束下，要根据系统发展的特性和周期来合理分配，才能获取最大效用，学习生态系统也是如此。培训管理者的重要任务就是获取、研发、使用培训资源，而在整个过程中又要注重环保性，即使培训资源可以持续再生，形成良性循环。

3.1.1 硬性资源的智能连接 对于维护成本高、使用周期长的硬性资源，应当充分利用现代信息技术，着重在智能连接上下功夫，一个良好的体系架构是消除数据“鸿沟”、联通信息“孤岛”的基础条件[5]。从学员宿舍、教室到餐厅，从学员信息管理系统、师资库案例库到教学辅助软件APP，都可以通过智慧校园建设整合连接起来，减少各环节的封闭淤塞，保证信息的即时顺畅流通，实现一体化、智能化。

3.1.2 软性资源的开放共享 对于师资、课程、教学点等变动性较大的软性资源，要保持开放心态、拓宽共享渠道，从不同维度入手，适时调整、灵活配置。内部学习资源是最重要的资源，除对内部师资的引导性培养和课程的针对性开发外，还可以着力挖掘学员中的先进经验和工作方法，推动学员上讲台，将学员变成老师，促进学学相长、相互助益；外部资源范围更为宽广，政策实务方面以从事相应政府工作的领导干部为骨干，理论研究方面以党校行政学院或高校中相关领域的教授专家为代表，可以有效弥补内部师资的不足和缺位。关键点在于实现软性资源的开放共享，这就要求干部教育培训机构破除本位主义，开放资源、共享资源，优势互补、形成合力。

3.2 共同成长，实现关系的转化升级

3.2.1 教师与学员的关系 教师与学员的连接如果仅仅局限于课堂之上，显然是远远不够的。要充分调动教师的积极性，使教师参与培训的整个过程。从前期需求调研与课程设计，到中期教学活动方案实施，再到后期评估反馈，如果这一系列活动培训教师都能参与进来，可以获得与学员深入接触和了解的机会，将显著强化教师和学员之间的连接关系。这种强化对教师而言一方面有助于弥补其在实践经验方面的缺失，增强与学员的互动和授课的针对性，另一方面也能够为教师研究课题、参与资政提供很好的平台；对学员而言则能获得完整而持续的学习指导，有助于对培训效果的提升。

3.2.2 班主任（组织员）与学员的关系 班主任（组织员）作为培训期间学员最熟悉亲近的人，在构建和发展学习生态系统方面具有天然优势。要实现这一目的，班主任（组织员）须积极转变角色观念，从单纯的管理者或服务者成长为培训学习的辅助者和催化师，充分发挥导学、助学、促学、督学的作用，帮助学员快速融入培训学习共同体中，并在创造学习情境、优化学习生态等方面做出积极探索。班主任（组织员）与学员之间如果能够建立起类似“偶像”的示范引领关系，用实际行动和人格魅力感染学员，使学员成为自己的“粉丝”，并被吸引投入学习生态系统的构造和应用之中，则能进一步提高干部教育培训的实效。

3.2.3 学员与学员的关系学员与学员之间的关系是三组关系中最为自然和紧密的。但要成为真正的学习共同体，必须拥有共同的信念目标、相近的社会文化背景、一致的行动和充分的身份认同，后两项在成人学习尤其是干部教育培训中是很难实现的目标。一致的行动可以通过纪律要求与组织行为加以规范，充分的身份认同则需要较长时间的实践、反思与认知建构，积极参与和互动分享能加速这一过程。而一旦实现了身份认同，学习生态系统就能够真正发挥其效用。

3.3 交互参与，实现情境的灵活应用

3.3.1 教学设计中的情境一是整体培训计划的设置要适应成人学习的特点，把握成人学习的节奏，增加案例式、实训式、模拟式等培训方式的比重，将课堂教学与研讨交流、观摩实践、模拟演练等活动结合起来，穿插进行；二是课程设置以解决现实问题为导向，以实践中已经出现或可能出现的情境为引线，激发学员的兴趣，真正将培训与实际工作结合在一起；三是重视课前专题调研及案例采集工作，运用现代多媒体技术制作视频讲义或模拟课堂，使学员身临其境、深化认知；四是充分发挥学员的主动性和积极性，突出学员主体地位，通过交流论坛、对话沙龙、研讨辩论等方式为学员搭建分享互动的平台。

3.3.2 自主学习中的情境自主学习是学习生态系统，在干部教育培训中，学员绝不是消极参与者和被灌输者，而是培训学习的主体，交互是培训取得较好成效的关键。注重营造相互尊重、信任、民主的互动氛围，有助于激发保护学习者自主性和能动性。学习共同体的社会强化功能和信息交流功能使学员不仅获得自我表达的空间，也获得了同专家建立连接的空间、讨论和对话的空间，并通过参与学习共同体获得自己兴趣领域里更多的资源连接、人际连接，从而能够实现更有效的自主学习[6]。

[1]张豪锋，卜彩丽.略论学习生态系统[J].中国远程教育（综合版），2007（4）:24-26.

[2]盛群力，李娥兰.设计建构与开放学习环境[J].远程教育杂志，2005（6）：15-21.

[3]杨绍文.建构主义理论下的情境教学探究[J].长江大学学报（社会科学版），2003（4）：112-114.

[4]王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育，2004（4）：20-23.

[5]祝智庭，彭红超.智慧学习生态系统研究之兴起[J].中国电化教育，2017（6）：1-10.

[6]马德芳.“在交互中共享学习生态”的自主学习模式[J].湖北广播电视大学学报，2006（4）：19-21.