符号互动论视角下的师生冲突

2017-03-29周琴

长春教育学院学报 2017年2期

周琴

符号互动论视角下的师生冲突

周琴

符号互动论为师生冲突的研究提供了一个新的视角：在教学过程中，师生关系是通过彼此间的符号互动形成的。因此，师生互动过程实质上是彼此的符号互动过程，而师生冲突则表现为拥有丰富的符号、处于高地位的教师对学生符号的控制，也是教师和学生双方的现实自我概念与对方所期待的理想自我概念不一致造成的。因此，教师应当通过提高学生自我概念、减少对学生符号的控制以提高其自我概念来消解师生冲突。

符号互动论；师生冲突；自我概念；角色期望

师生冲突以显性或隐性方式出现于师生课堂交往之中，诸多学者对师生冲突的原因从多角度进行分析，并给予多方面的政策建议。本文旨在运用符号互动理论来分析师生冲突形成的原因，并提出消解策略。

一、符号互动论概述

符号互动论是教育社会学流派中用于从微观角度关注课堂社会学研究的一种理论，[1]创立于20世纪30年代，盛行于六七十年代。该理论形成的代表人物米德在其符号互动论中做出了以下贡献：一是阐述了自我概念的形成。认为个体是通过与其他个体在社会经验和活动中通过符号互动形成的，强调符号对自我形成的影响。米德将自我分为主我与客我，在自我概念的形成中，客我是人的外在表现，这种表现是在一定的经验或活动中形成的。客我的表现总是按照一定群体中人们共同的态度行动，做出符合自身所在群体的身份的行为。然而，自我还有主我的一部分，即自我并不是被动地被他人知觉，还表现出一定的能动性和创造性。二是提出了角色概念。认为互动形成的途径又通过角色扮演或角色承担实现。自我形成的途径就是在与他人互动过程中通过学习、扮演他人的角色，而个体又处于不同的群体中，因此，自我是各种角色的综合，代表对占有一定社会地位的人所期望的行为。在符号互动论的理论成熟期，以布鲁默为代表的现代符号互动论在已有理论基础上继续提出了新概念，强调互动双方应当有创造和使用符号的能力，能够有效地运用符号进行沟通，也强调实现互动的途径是角色扮演。无论符号互动论的发展进程如何，其研究的重点仍然表现在两个方面，一个是对“自我概念”的探讨，另一个是“自我概念”的形成途径。

二、符号互动理论视域下的师生冲突

（一）师生课堂交往过程是一种符号互动过程

符号互动不仅指个体与自我的互动，还包括个体与社会的互动。但无论是哪一种互动，在互动过程中都离不开主体与客体的沟通，符号就是主客体沟通的媒介。米德认为符号是一种表意的或有意识的姿态，强调符号具有意义性质。布鲁默在其基础上继续对符号的内涵和范围进行了详细地划分，他认为事物具有意义是它能够作为符号存在。这种符号不仅包括客观世界的物质实体，也包括人类本身、人类活动以及人类各种情境。[2]因此，师生双方通过在符号交往中建构知识、创造知识。同时，在师生交往过程中存在着多种符号的互动，这些教学符号依据不同的纬度，可以由不同的要素构成。从组成教学的基本要素来看，教学符号包括教师符号、学生符号和文本符号。[3]所以“学校或者课堂就是由一个表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境，学校生活或课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程”[4]。从符号互动论的视角来看，师生之间在课堂中交往的建立和发展是教师和学生以教学为目的相互作用的结果，也一定以师生之间的特定符号为中介得以实现，师生间“符号沟通”的效果直接影响着师生关系的好坏。[5]

（二）师生冲突的表现：教师符号对学生符号的控制

师生符号的差异主要体现在两方面：一是在师生互动过程中，教师采取的教学方法与手段，两者的符号本质上就存在着差异。因此，导致在课堂互动教学情境中，教师符号与学生符号在价值观念、行为方式以及通过教学文本符号要达到的目标各不相同，而教师本人作为一种符号，本身就蕴含着权威性。把属于教师的符号强加于学生符号理念之上，在缺乏协商情况下，冲突是很容易发生的。[6]二是师生在互动主体上，表现为本身作为符号的教师对学生符号的控制，主要体现在教师在教学过程中话语权的控制。由于教师和学生属于不同的阶层与群体，在教学过程中就表现了强势语言符号对弱势语言符号产生控制。“强势语言是指在互动过程中，一方主体总会因为其经济地位、政治地位的高低、文化的多寡而影响其他弱势语言”。[7]学校作为师生互动中的符号，强调互动过程中的单一主体地位，双方主体间的互动变成了教师的单向控制。教师掌握了师生互动中的话语权，师生互动多表现为教师提问、学生回答，忽视了学生这一符号本身的建构，造成了符号间的冲突，形成了强势符号对于弱势符号的打压，一定程度引发师生冲突。三是在互动内容上，教师更多地重视教材的预设，没有重视在教学互动过程中教材的生成性，并没有考虑到学生符号的需要，更多采用的是照本宣科的教学模式。

（三）师生冲突的实质：师生现实自我与对方角色期待的不一致

米德认为角色扮演是互动的主要途径，也是自我概念的形成手段，而个体在进行角色扮演、角色交往时，就会涉及自我概念、自我看法以及对他人角色的解释。教师的客我概念、客我角色的形成会受到社会人士的影响，然而其主我概念、主我角色却不能由教师自己随意定义。因此，教师的理想自我概念与实际形成的自我概念不一致，角色行为与学生期待的角色行为不一致而产生矛盾。同样，学生在自我概念的形成过程中，也会存在着理想自我概念与实际形成的自我概念不一致，实际自我概念所外显的角色行为就与理想角色之间产生差异，与教师所期望的角色不符合，从而造成了师生矛盾。根据米德的互动思想，“人们往往站在他们互动的对象的角度来想象自己，但是并不是行动的双方都是符合对方的想象与期待的，当互动的对方的行为并不符合我们的行为期待或者说对方的行为偏离了我们的预设的时候，一种不和谐的气氛就在互动情境中出现了”。[8]比如，教师理想的自我概念应当是和蔼的、知识丰富的、关爱学生的，作为学生群体也是期待教师能够表现出这些行为，但是教师在实际的情境中形成的自我概念却与理想自我概念不一致，致使教师的角色行为与学生所期待的角色行为不一致，造成了“紧张与冲突”。不仅如此，学生还按照自己心中所形成的教师自我概念给教师分类，根据教师的好坏、温和严厉与否决定自己课堂行为的表现方式。经研究，学生在自己定义的坏教师和温和教师的课堂上容易逃学、睡觉和做小动作。而这些学生表现出的实际角色行为与教师期望学生形成的理想自我概念进一步产生差距，造成冲突的循环产生。[9]

三、符号互动论视角下的师生冲突消解策略

在师生互动过程中，教师与学生均对对方有着理想的角色期待，当理想的角色落空之际，势必影响教师和学生双方的表现行为。即是说，有怎样的角色期望将伴随怎样的角色行为产生，从而会影响和谐师生关系的维持，只有师生双方主体减少理想自我概念与实践表现的角色行为之间的差距，才能防止冲突的产生，切断冲突产生的根源。[10]

（一）提高学生自我概念

1.注重学校的角色训练和学生的角色扮演。J．B．Thom as认为家庭和学校比个体作为一名成员所属的社会阶层在自我发展中更重要，是影响角色训练的重要因素。学校因素中的同辈群体和人际关系在学生的角色训练中充当了重要的作用。如上所述，学生由于未形成理想的自我概念，导致实际表现出来的角色行为与教师的角色期待不一致而产生了相应的矛盾，因此，我们可以强化学生的自我概念，减少学生的自我角色差距。学生自我概念的形成是通过与他人的互动产生的，在互动中，个人只有承担他人角色、进入社会关系和社会过程时，才能找到自己的位置，才能明确自己的角色地位。[11]比如让学生在师生关系中扮演教师，那么扮演教师的学生就能感受到教师的辛苦付出，这样不仅使学生对教师角色有了更清楚的认识，而且还会反观自己的行为，比如要认真完成作业、上课认真听讲、不做小动作等等，从而形成了自我概念。因此，教师应多提供学生角色想象、角色领会以及角色承担的实践机会。

2.合理评价学生行为，使学生形成正确的自我概念。在师生互动过程中教师不仅要注重教师符号本身及文本符号等对学生的影响，还要注重教师的语言与非语言评价在学生自我概念形成中的重要性。教师的评价会使学生产生“镜中我”效应，因为人是在别人的眼中形成自己角色的，别人的反馈直接形成了自己对自己的看法。学生只有对自己有了比较客观、合理的自我概念，才能对自己有更合理的定位，才能在情景化的社会组织——学校中找到属于他们的位置，而学生的自我概念起初是通过“镜中自我”来认识的，也就是说，学生是在教师那里获得对自己的评价的。[12]因此，教师应当公平、公正、客观地去评价每一个学生。

3.教师对学生要形成公平的期望。提高学生自我概念不仅可以通过角色扮演，也可以通过他人对学生的期待来实现。从学校管理者的角度看，教师对学生的期望会影响学生自我概念的形成，进而影响师生关系。经学者的实证研究得知，低期望学生感知到最少教师支持并形成最低自我概念；教师期望越高的学生，其自我概念水平也越高。[13]教师与学生交往之初就开始对学生形成了相应的期望，并对不同的学生形成了不同的期望，而这种具有差异的期望是和学生家庭的经济地位、学业成绩以及不同的性格相关的。由于教师期望的不同，导致教师在互动过程中对提问对象、评价方式、位置的选择产生了差别对待行为。比如，在课堂互动过程中，教师总是期望能与优秀的学生进行提问与回答，以推动课堂有效、快速地进行，却忽视了弱势群体的发展，而教师在互动过程中对弱势群体期望较低或根本没有期望。基于此，教师首先要做到期望的公平性。

（二）教师正确利用符号，提升自我概念认识

1.教师走出主我概念，接受学生的主我概念。首先，在社会转型时期，新的教育观的出现使教师的知识权威受到了挑战，教师应当走出主观层面的我，把自己当作是互动的符号，重新定义其本身的意义，进而采取更客观的反思与评价，形成客观的自我概念，而不应当始终认为自己的地位高于学生，这样才能在师生互动过程中建立起平等的关系。其次，由符号互动论了解到，学生在自我概念的形成过程中，不仅包含作为社会某群体中的一员所具有的发展目标，还有属于主我的一面，具有积极性与能动性。因此，教师不能仅仅以学生客我概念的形成为主去对学生产生过高或者过低的期望，而应当接受学生的主我概念，建构新型和谐的师生关系。

2.教师要减少对教学符号的控制，缩减角色行为差距。在学生角色的信息化不断加深的社会中，对教师的角色期望不断纵深化，教师唯有不断地学习，充实自己的知识库，提高自己的人格素养，才能满足学生心中对教师的角色期待。因此，教师要努力完善自我概念，依据学生合理的需要，向学生理想型的教师概念发展，从而减少角色行为在对方眼中的差距。其一是在教学内容上，教师应当结合学生的实际生活状态，提高课程整合能力，注重教材的生成。比如，在教学内容的讲解中，教师可能针对某个问题重复讲解，却不知道学生对此概念已经达到熟练化的程度。因此，教师应当根据学生符号反馈及特点做出调整，并且结合学生的生活实际选择合理的教学内容。其二是在互动方式上，社会学家吴康宁教授对小学五年级28个班的课堂活动进行观察研究，并将其在课堂上的互动方式与英国学者高尔顿的研究结果进行比较。在我国的师生互动中，多以教师的提问、学生回答为主，压抑了学生追求言语权利的需要。在教学互动过程中，应当体现学生的主体地位，增加学生的话语权，采取多种互动方式，多给予学生提问的机会。比如，由学生问、教师答，同学之间互问互答等方式。其三是在互动空间上，要改变传统的秧田式坐法，采取马蹄式，提高学生的集体权利。其四是注重师生互动规则的协商调控。哈格里夫斯所指，大多数课堂呈现的是半和谐的气氛，为了达到理想的教学状态，师生必须进行协商。通过协商对话，教师和学生的要求各满足一半，相互做出让步，满足对方的部分要求，使教学得以正常进行。在班级制度中，多数仍以教师为主制定规章，以保证良好的纪律，从而引发师生冲突。因此，在互动过程中，师生应当共同协商班级制度，减少纪律控制性。

[1][9]钱扑.教育社会学的理论与实践[M].广西:广西教育出版社，2001:81,271.

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责任编辑：贺春健