古诗教学中的问题摭谈

徐拥军，湖北黄石十六中教师。

《论语·阳货》有言：“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于草木鸟兽之名。”今天，我们重视古诗词的教学，其意义还不止于此。古诗词中丰富的心灵、深切的感悟，是我们生活与学习的巨大宝藏，其中感发的生命力，更是可以使我们的心灵活泼起来，永不衰老。试想当我们读到“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”（李白《宣州谢晀楼饯别校书叔云》）、“少年心事当拿云，谁念幽寒坐呜呃”（李贺《致酒行》）、“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”（文天祥《过零丁洋》）这些诗句的时候，谁不感动？叶嘉莹在《说诗讲稿》一书中说：“先不用说创作诗词，就是欣赏阅读诗词，也是人生非常快乐的一件事情，而且是每个人应该有的一种心灵感情上的享受。”

同时“巧笑倩兮，美目盼兮”“行行重行行，与君生别离”“随风潜入夜，润物细无声”这些精妙的语句所展示的不仅是我们汉语的美妙，更是文化的美好。无怪叶嘉莹先生感叹地说：“我们如果真的不会欣赏诗词，我们真的对不起我们祖先留下的这么美好的文化，这么美好的语言。”

古诗词教学是中小学语文教学的重要组成部分，由于古诗词好读易背，其实际影响力远超一般文字，因此，提高古诗词教学的效果，对提升学生的语文修养有着非同寻常的意义。鉴于此，笔者不揣鄙陋，大胆就古诗教学中存在的几个问题摭谈如下。

一、一味媚古，阻隔了“真赏”

长期以来，我们似乎有这样一个共识，选入中小学教材的古诗都是经典，其艺术性是不容置疑的，教师可以做的就只有“引领学生领略其中的美”了。这一思维定势极大地阻碍了师生对古诗词的领悟。尽管选入课本的诗作，确是精品，是经典，但这也并不意味着我们只能一味媚古。这样做至少有两点坏处：其一，忽视了学生批判性思维的培育。其二，无视了作品的局限性，不利于提升学生的审美趣味。

现举两例：

温庭筠《望江楼·梳洗罢》的结句为“肠断白蘋洲”，自来就有学者指出其是赘语，可我们的课堂上却少有教师让学生辨析这一点，教师只是一味地引导学生品味其中的“美”。学生阅读经验不足，很快就入彀了。

李清照的《声声慢》脍炙人口，被我们奉为漱玉词最好的作品。《词林记事》引许蒿卢的批评说：“易安此词颇带伧气，昔人极口称之，殆不可解。”郑骞先生说：“此语是确评。”又说“易安词佳处不在此等。”而其首句：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”连用七个叠词，几乎是每位授课教师都要大讲特讲的，其意旨不外是赞其音韵和谐及渲染愁苦之功，细思之，前八个字“寻寻觅觅，冷冷清清”写的是词人想寻找一个可以言说的对象，但找不着那人的身影的寂寞愁苦，后面六字就不免有叠床架屋之嫌了。

造成这一现象的原因，很大程度上与我们读诗不敢有“真我”相关。这一问题蔓延开来，就会让我们失去许多读古诗词的趣味。

“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”是作者之语，还是友人之语？这本是个很有意思的话题，却被我们忽略了。

苏轼《水调歌头·明月几时有》开篇即说：“明月几时有，把酒问青天。”此时就是中秋之夜，明月正挂于高天，作者何出此问？这本就是一个很本真的问题，深究下去是有利于全词的解读的，可常常被我们忽视了。这一句源自李白的《把酒问天》：“青天有月来几时？我今停杯一问之。”词句表达的是一种亘古之思，暗含有天地苍茫，人生苦短的意味。

要获得古诗词阅读的“真赏”，我们首先要“去蔽”——摘除蒙在我们眼前的有色眼镜，以真我去获真解。

二、鉴赏方法单一，忽视了“真情”

钱穆在《如何读古诗》一文中指出：“西方人分心为智、情、意三项，西方哲学重在智，中国文学重在情与意。”诗词中所传达的“情”与“意”是细腻的，是幽微的，甚至是羚羊挂角，这就要求我们从诗作本身出发，去触摸作家的内心，体味其中的“真情”。

贴标签似的鉴赏，是我们诗词教学中的痼疾。若是苏词，就让学生说说此词豪放在哪；若是李白，就让学生说说浪漫在哪；若是王维，就让学生说说画意在哪……于是，学生在老师的“引领”下从第一句说到最后一句。这样的人云亦云，按图索骥，何谈生发作品中幽微的情感？

更普遍的情形是，教师总是想教授给学生一种“最有效”的方法，然后让学生学会欣赏古诗词。其中，关键字品析是当前盛行的方法之一。勿庸置疑，古诗词更强调炼字，抓住这些精彩的字眼，确能达到鉴赏全诗的目的。但也应看到诗作各自的特点，有的诗是以一字一句见长，它的好处在于其中有某一个字或某一句写得特别好。更多的诗其实是浑然天成，根本就看不出其中哪一个字是“眼”。叶嘉莹在《说汉魏六朝诗》一书中曾针对这一问题举例说，杜甫的《羌村》中有一句“群鸡正乱叫”，如果单看这一句，实在不高明，然而结合诗作创作的背景来论，在经历过诸多忧患危险之后，“诗人终于得到机会回羌村去看望他的妻子、家人。试想，当他见到‘群鸡正乱叫这种战前常见的平安景象，心中会产生多么美好和安定的感觉！如果你不读他整个的一首诗，如果你不知道那些背景，你怎知道‘群鸡正乱叫的好处？”以选入初中教材的《观沧海》（曹操）为例，更能说明这一点。全诗文字平白浅易，若用关键字品析法，岂能感知诗人的才情与抱负？

读诗，贵在掌握它真正的精神、感情和生命之所在，而不是简单地品析一字一句的好处。正如钱穆所言：“若读诗只照着如《唐诗别裁》之类去读，又爱看人家批语，这字好，这句好，这样最多领略了些作诗的技巧，但永远读不到诗的最高境界去。”

受“接受美学”的影响，人们开始关注读者的阅读感受，这本是时代的进步，但若因此而忽略作家的创作经历，忽视对作品本身的研读，也会阻碍我们对诗作的理解。李华平先生在解读《关雎》一诗（《中學语文教学》2014年11期）时，抓住“孔子何以置《关雎》为首篇”这一问题追问，以为《关雎》的价值在于用诗的形式道出了古人心目中“淑女”与“君子”的内涵：“‘淑女的标准有四——文静美好，热爱劳动，情趣高雅，对待爱情理智、慎重；‘君子的标准有四——爱得执著，爱得尊重，为爱改变自己，为爱提高自己。”这样的解读，不顾及全诗的主体，仅从中抽出了自以为有用的内容，显然没有揭示诗作的整体意味，作为一家之说尚待商榷，若是以为这就是作品的真谛，委实难以让人信服。

三、读写脱节，难得“真味”

阅读与表达，是不可分割的两个命题，其相互促进的作用不言自明。但在古诗词教学中，却鲜见引导学生写作的案例。大家普遍的看法是：格律太复杂，学生掌握不了。所以，我们现在与古诗词相关的写作训练，多是把诗改写为文，曾冬的《唐诗素描》就常被我们当作临摹的范本。这样的写作训练很难让学生从内心深处感受诗词创作的快乐，更难达成以写促读的目的。

叶嘉莹先生多年在北美讲授古典诗词，她曾说到过这样一段经历：在北美有很多小松鼠在地上跑来跑去，她引导孩子们作诗，先起两句“门前小松鼠，来往不惊人”。然后，让小朋友们凑下两句，第二天，有孩子得句：“松鼠爱松果，小松家白云。”这样的游戏，至少可以让孩子明白诗是怎么来的，甚至能让孩子明白什么是诗的眼睛。叶先生说：“你看，这些小朋友，你一鼓励他们，他就觉得作诗一点都不是难事，所以说人人心中莫不有诗。”

这一案例告诉我们，只要我们放手让学生去“诌”，学生的创造力就有可能被我们点燃。《红楼梦》中香菱不也是在黛玉等人的帮助下，由“诗盲”成长为“诗人”的么？

只读不写，是古诗词教学的通病。由于缺乏实际写作体验，学生就很难体会诗作的用心，更难把握其中那些只可意会的情感。

《毛诗·大序》中说：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。”而触动诗人感情的，无外自然界的物象和人事界的事象。如果能够作诗，就能把自己心中的感发传达出来。很难想象，一个完全没有创作体验的人，如何体味这当中的兴味。