言语实践铺就语文诗意

杨琦晖

语文教学的价值追求是什么？学界一直没有定论，从而使得百年语文风潮涌动，居无定所。为什么教搞不清楚，教什么和怎么教自然就会乱成一团。叶圣陶等前辈和《语文课程标准》对此作出了明确的回答：为了培养、提升学生理解与运用祖国语言文字的能力。那么问题又来了，怎样通过教学活动来训练、培植学生语言文字的能力。这方面，王尚文《语感论》、李海林《言语教学论》等著作从多个维度进行了理论阐述，给予读者思维的冲击与理念的更新。有了價值观的引导，教育工作者在实践探索中更希望既有理据又有操作的著作问世，以期更好发挥引领的作用。

这里，要向读者隆重推介冯铁山教授的《诗意语文论》。这本不足300页的专著凝结着冯教授20年诗意教育研究上下求索的智慧。自步入教育领域后他辗转湖南、广东、浙江，穿梭高中、高校，主要从事诗意语文、诗意德育、诗意教师培养等领域的教学科研工作。曾出版学术专著《新诗教原理》《诗意德育论》，主编《诗意语文学本》等。2016年7月，冯教授汇满腔的热忱，集多年的经验，再次发出自己的声音，为广大读者打磨出这本心血之作。

冯教授这本专著的最大看点就在于他能从概念入手，由问题出发，层层推演，破中求立，让诗意不空蹈云端，让语文诗意在言语实践中铺就。诗意语文，并非新兴的概念，著名特级教师王崧舟先生等人早已提及。冯教授对于诗意语文基本内涵提出了不同于他人的独到见解：（1）从语文及语文教与学的根基看，诗意语文是归真的语文。即归于语文自然的生活、归于学生自然的本性、归于语文教学的自然状态；（2）从语文及语文教学的人性基础看，诗意语文是求善的语文。德言同构，教师以培植学生与生俱来的善心为前提，引导学生在言语实践的言意转换中生发内外互化的善意，进而成就人己互惠的善行；（3）从语文及语文教学的境界分析，诗意语文是至美的语文。用诗的形式去和文本、文本作者、教材编辑、教师、自我及其关系进行道说，且用诗般典雅的语言给予自己存身的世界和未来理想的世界进行切合自我需要的命名。诗意语文要求教师在备课时，善于挖掘诗意点，即能够触发学生生命感动的情感点、启发学生反思的关键点与疑难点、进行言语实践的训练点、领悟人生哲理的深刻点以及人文精神的隐含点。教学过程设计注重教路、学路、文路“三路合一”。基本流程为引入诗意点、揭示诗意点、延伸诗意点、圆融诗意点、反思诗意点。诗意语文教学的基本策略为动之以诗情，晓之以诗理，启之以诗思，导之以诗行，积之以诗语。有感于语文教学限于逻辑判断思维的藩篱，中小学教师在进行阅读教学的时候，学生往往成为思维的客体，成为不能发生切己联系的观众、看客或第三方评论家的门外汉的现象，他提出倘若发挥诗意智慧的为我性、反观性与比德性，针对性进行言语的图景性思维训练，语文教学的面貌就会大为改观。

作为学术著作，《诗意语文论》前言就不同凡响。由谢尔·希尔弗斯坦的人生寓言绘本故事《失落的一角》联想到语文自诞生、定名之日起历经8次课改以及今天的深化课改，好多问题一直得不到解决，语文教育工作者一直在寻找缺失的一角。热心教育的冯教授不苟同写入课程标准的“语文是工具性和人文性的统一”这一论断，认为“A+B”这种构成论的形式逻辑思维方式本身存在不足，它注重的是结构，不能充分反映该概念所包含内容本身的矛盾运动特性。这样的本质论缺乏本体论的基础，以致语文教学一会指向工具性，一会指向泛人文学科的思想性、人文性。那么语文的本质到底是什么呢，冯教授于众多学术资料中捕捉到著名语文教育家叶圣陶先生的学术观念“语文之所以产生、发展成一门重要的学科，其实质在于教育实践”，进而智慧地生发为“言语实践是语文存在的本体”。“所谓言语实践，指的是学生在教师的引导下创造性运用语言符号认识、接受、创造文化的活动，是凭借言语，为了言语，在言语中的实践”。“语文教育自然就是教师引领学生创造性运用语言符号塑造理想自我的言语实践活动，是以汉语言、文字、文章、文学、文化以及汉族独有的文言文等为载体的中华民族文化精神传承与创造的言语实践活动”。

冯氏诗意语文最大的亮点就是做足做好言语实践的文章，贯彻落实在阅读、作文等语文教学层面。对言语实践的重要性，他作了很多说明，诸如“只有在言语实践中，人才会体验、感悟乃至融通言语、语言所蕴涵的内在规则、人文精神以及变公共话语为自我的生命”。至于言语实践的具体要领，“构成言语实践的要素既离不开教师与学生双主体的作用，也离不开语文教学这一特殊情境，更离不开语言符号这一凭借”。这些注意事项，直指当下语文教学主体异化，过分强调教师主体或过于突出学生主体、“帮别人耕作”、缺少“语文味”等顽疾。变静态的语言分析为动态的言语实践，是语文教育工作者应该予以高度重视的。书中，特别有意思的是以海伦·凯勒学习语言的过程为切片，以学术的眼光加以审视，给人眼前一亮之感。从教学阶段性来看，莎莉文老师在海伦·凯勒手上拼写水的字母组合，只是语言符号的机械摹写，归属语象的言语实践；老师引导海伦·凯勒接触物质的、实体的水的活动，归属物象的言语实践；借助物象实践，老师再一次在海伦手上拼写水的字母组合，物象水的凉与她内心感情之凉达到契合，归属情象的言语实践；脱离水龙头的语境，能够创造性运用水的符号表达内心水之概念，归属意象的言语实践。据此得出，言语实践是一种语境性的言意多重转换活动。

皮亚杰的“建构主义”认为，一切知识起源于认识主体的实践活动。冯教授自2001年以来一直倡导以写新诗为载体的雅言课堂，以推进典雅语言训练。实践初衷源于孔夫子“雅言”教育，言雅人雅，言俗人俗。“典雅语言指的是与日常逻辑语言相对的语言诗化、艺术化的规范而有感染力的语言，是一种凸显人良善的德性修养、高雅的审美情趣、谦恭的交往态度以及含蓄蕴藉、耐人寻味等艺术效果的语言”。典雅语言，是冯氏言语实践的重要抓手，支撑起诗意语文的半边天。课堂教学中，有机融入写诗、品诗、析诗的言语实践活动，主要由巧写一句、新诗进课堂、课本诗写作等平台组成。供职宁波大学后，他对本科生、研究生也开展了典雅语言训练，在冯铁山新浪博客“宁大白鹭之典雅语言”条目下围绕特定话题，由学生原创的典雅语句已经小成气候。新诗进课堂，即“语文课尝试将文本内容改写成新诗，让诗教给学生以诗性奠基，给课堂以诗意享受，给语文以诗境点睛，让学生受到诗意文化的熏陶，学会用诗意的眼光审视周围的世界，成为热爱生活美、汉语美、心灵美的全面而和谐发展的人”。这一活动，极大地拉近了课本与学生的距离，让诗美元素内化到学生的心灵深处，实现他们从“诗美的发现”到“诗美的创造”的升华。除此，倡导给课堂内外的语文作业以诗意的空间，布置作业时有意识地开展积淀诗语训练且和自我成长进行组装和整合。

为了凸显教学成效，他讲究分层次语言表达训练：第一层次，规范表达，说完整的话语；第二层次，典雅表达，说准确而优雅的话语；第三层次，个性化表达，说独特而有个性的话语。并提出情感表现性、意象生动性、自由创造性、个性鲜明性、和谐统一性等训练原则。

特别值得一提的是，冯氏诗意语文观强调教师是典雅汉语的代言人，教师要在教学设计和教学进程中加强示范性言语实践的引领。

李海林先生在《言语教学论》中谈到“言语习得要求主体必须参与言语实践活动，必须有自身的言语行动，必须在言语实践活动中得到言语能力，强调言语主体的亲历性”。冯氏《诗意语文论》与此一脉相承，倚重言语实践训练。依托仿写、改写、缩写、扩写、续写等言语实践进行的言德同构，不仅可以改变长期以来语言文字工具性训练两张皮的问题，更能够改变脱离课文的贴标签式的架空分析以及不顾思想道德内容孤立归纳写作特点的窠臼。为了更好地呈现、佐证诗意语文，书中精选了冯教授本人《世界，我给你重新命名》、高徒叶才生《诗歌的杯子》等有启发意义的典范课例。细细品读研习，定会有所得，有所悟。

诚如冯教授所推崇的“德言同构”，言语形式和言语内容是同时成就的。阅读这本书的过程其实就是言与德相互融合的过程。冯教授的语文心，足以鞭策语文教育者不断前行。语文原本该是诗意的，语文人原本也该是诗意的，之所以很长一段时间诗意不起来，或许就是看不到生活的慢镜头，看不到言语实践的力量。安插上言语实践的翅膀，语文遨游诗意的天际，或许不会再是梦想。

[作者通联：浙江宁波市鄞州正始中学]