爱与教育爱的时代遭遇

2017-03-28刘娇

中小学德育 2017年3期

关键词：家长教育教师

刘娇

摘要中国社会文化与时代的绞合，共同构筑了教育爱之墙，阻隔了师生爱的融通。透过中西文化对爱本真之义的探讨，观照爱的应然向度，才能找出一条由实然通向应然的爱之路径。

关键词爱；教育爱；教育爱之义；教育爱之墙；教育爱之桥

中图分类号G41

文献编码A

文章编号

2095-1183（2017）03-00-05

人是爱的动物[1]，人作为爱之在优先于人作为认识之在和意愿之在。但当今时代，却发现了一个惊天的“秘密”：我们不会爱了。“爱，在我们这个时代，也许比其他任何时代更甚，已经成为人生最大的支柱，或最后的支柱。但是这个支柱，在我们这个时代，也许比其它任何时代更甚，又变得极其脆弱，一触即溃。”[2]那么，究竟是什么原因，致使人类爱的本能的退化？在爱感下降以至湮没的当前社会环境乃至教育情境中，教师可以做些什么？

一、教育爱之义：在关系中给予

（一）爱的本真之义

爱没有国界，爱是人类的永恒话题。“在西方精神中，受难的人类通过耶稣基督的上帝之爱得到拯救，人与亲临苦难深渊的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在这样的文化背景中导出一种“爱感文化”，强调人之“罪”以及上帝对世人的宽恕与救赎。基于希伯来精神，基督教背景下最高形式的爱是圣爱——上帝就是爱——一种自上而下垂直属性的爱。这种爱具有超验性质。西方之爱中，水平方向的爱依赖于垂直方向的爱，即首先神爱世人，然后世人彼此相爱。中国人最高形式的爱则是孔子所主张的仁爱，即“仁者爱人”。其特点是既超越自我中心，又超越自然，而专属于人。尽管中西方对爱的解读不同，但把爱当作为一种超越自我中心的情感则是共识。正如荣格所说：“既然地球和人类都只有一个，东方西方就不能把人性分裂成彼此不同的两半。”[4]爱同此理。

爱既然具有超越自我中心的性质，那么与他人联合就成为不可避免的选择。弗洛姆认为，人渴望与他人建立关系，渴望与他人冲破分离而相融，因为“要求实现人与人的结合是人内心最强烈的追求”[5]；亚里士多德说“人在本性上是社会性的”；马克思认为“人的本质是一切社会关系的总和”。可见爱是一种个体超越自我中心且渴望与他人保持联结的关系性产物，当然，人与人之间的相融与联结是以保持个体独立性为前提的。

既然爱是一种关系性产物，其存在就必然具有主体与客体（对象）。那么，爱是如何在二者间流动的？抑或说爱表现在哪些方面，本质是什么？正如弗洛姆所言：爱的本质不是获取而是给予。“‘给是力量的最高表现，恰恰是通过‘给，我才体验我的力量，我的‘富裕，我的‘活力。体验到生命力的升华使我充满了欢乐。”[6]爱的本质就是给予，给予的不仅仅是物质，更是心中的生命力。而在路易斯看来，爱不仅仅要给予，还有所需求。他把爱划分为给予之爱与需求之爱，认为需求也是爱的一个维度。例如，我们通常认为母爱是一种无条件的给予之爱；但是从另一个角度来看，它也是一种需求之爱，因为“她必须分娩，否则就会死去。她必须哺乳，否则就会疼痛”[7]。这就出现了一个悖论：“母爱是需求之爱，但她需求的是给予；母爱是给予之爱，但她需要被人需求。”[8]诚然，对于一个家庭主妇来说，被需求的母爱意味着存在的价值。其实我们每个人都不是在寻求爱与被爱，而是在寻求自我的存在感与自我肯定。既然爱本身存在主、客体，那么爱必然是一种双向的流通，同时存在给予与索取两个层面。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德对“慷慨”一词的界定是：虽然不愿意索取，但是为了给予也适度索取。[9]可见，爱的本质是给予，但同时需要适度地获取。

（二）教育爱的涵义

观照爱的本真之义，我们认为教育爱是教育的本质动力，教育的本质就是以爱为根本的文化传递过程。[10]狭义的教育爱是指教育实践中教师对学生生发的一种超越血缘、超越自私的自覺、崇高、永恒的教育情感；广义的教育爱不仅仅是教师的爱，而更是组织群体的爱，包括代表国家和各级政府意志的教育决策者、教育组织者、教育实施者。[11]不管是狭义还是广义，都只是主体范围上的变化，而实施对象是不变的。

从教育爱的流通层面分析，上述定义中的教育爱是一种单向度的，从“上级”到“下级”的爱的流通。但爱是双向的，教育爱应该是教师对学生真挚的热爱，以及由此生发的学生对教师的尊重和爱戴，是师生互爱的统一。“蜡烛精神”“教师是太阳底下最光辉的职业”等口号式的赞美，只强调教师无条件、单向度对学生的爱，其实质是对教师精神和道德的绑架。

二、教育爱之墙：文化与时代的绞合

20世纪中期，繁华的资本主义制度背后衍生出一系列社会问题，导致人们处在一种道德、精神的空虚与危机之中。而当今中国，爱的匮乏与放逐同样已经成为一种社会现象并漫延到教育领域。那么，是什么原因导致这一现状的产生，又是谁建构了这堵高墙？

（一）爱的本体论缺失

中国文化是一种基于“德感”的“乐感文化”，以“人之初，性本善”的人性假设为基调，但这种德性的“自盈”容易导致人缺乏忏悔意识，从而意识不到人性的亏缺与德性的亏虚。[12]在这既超越自我但又囿于自我（对自我的“善”充满自信，否定自身的“不善”）的爱中寻找出路与超越的儒家“仁爱”精神，常常会导致教育者与受教育者之间交流的中断，从而无法使爱在两者之间流转。在中国的爱感情境中，大多数人所持有的是余虹所说的“世俗之爱”，即“以亲疏敌我区分为基础的爱”和“以善恶是非区分为基础的爱”[13]。前者是一种自私自利的、基于亲缘关系的爱，具有典型的自我中心趋向。后者则通过是非善恶来决定人的爱恨情感，但这种讲事实论公正的善恶之分的爱过于刚硬，少了爱所应有的柔软与宽容。

毋庸置疑，爱理应包含宽容抑或宽恕的因子。中国人也讲宽容、宽恕，但这种宽恕深受儒家思想的影响，带有“和为贵”“得饶人处且饶人”等功利主义色彩，并不是无条件的爱。而在西方语境中，宽恕是指上帝对罪恶者无条件的爱。诚然，只有认识到自我德性亏虚才会希望获得别人的宽恕，但是如果处于德性“自盈”状态，或者仅仅因为今天宽恕你，是因为我犯错的时候也期待获得宽恕，那就不是真正的宽恕，当然也不存在爱的流通。从中国文化“人性善”的假设中可以推出人犯错的概率是很低的，即使犯错也只是因为环境等外在因素的影响，那么他寻求的宽恕就不是因为自身的“恶”，而是外在环境所造成的暂时的“恶”，如此，宽恕的力度大大减弱，爱的流通也大大减缓了。因此，面对中国古已有之的爱的话语体系，我们只有深刻反思基于“人性善”的功利性宽恕理念，才能建构一种关乎生命情怀、真正能践行宽恕的教育爱。

（二）教育的异化

随着工具理性的盛行，“知识就是力量”成了绝对真理。我们把知识当作万能良药，以为有了知识就有了一切。殊不知“有知识”不等于“有文化”，更不等于“有智慧”。而知识又常常与成绩划上等号，于是成绩也就“阴差阳错”地等同于文化了。也就是说，只要成绩好，就是有文化、有智慧的人。所以现今学校、家长甚至学生自己纷纷陷入“唯成绩论”的泥沼也就不足为奇了。随着基础教育应试化倾向的日益加剧，被裹挟其中的学校与家长早已忘却了教育的目的。“唯成绩论”给中小学生带来了巨大的升学压力。有研究者称，人在持续高压的状态下，往往会走向两个极端。一种是抑郁自杀，另一种是苦毒积压太久，心理扭曲从而去杀人。恰如怀特海所说：“当理想降低到实践的水平，其结果就是停滞不前。特别是当我们把智力教育看作仅仅是获得机械呆板的大脑能力……”[14]

“唯成绩论”背后是教育精神的“迷失”，其后果是学生成为生产分数的奴工和“精致的利己主义者”。他们对于美好人生的态度与规划沾染上了功利色彩，越来越缺失了本属于人的灵动。“真正的教育不仅应该具有效率和效益，更重要的是要具有灵魂，拥有坚定而明确的价值追求”[15]。精神是教育的灵魂，是教育爱之标杆。一旦教育精神出了错，一切教育都会失去意义。教育爱存在的意义是协助完成教育目的，教育精神的迷失加重了教育爱内在关系的失衡，具体表现为：一是教师的权威与学生的弱势，即教师以爱之名对学生的命令与统治；二是教师对学生的放纵与漠视。前者是中国教育关系中长期存在的一大顽疾。在这种关系中，一方成为另一方的统治者，是一种不对等的关系。而“唯成绩论”加剧了这种不平等。平等先于尊重，尊重先于爱。如果教师与学生之间没有地位上的平等，又何谈尊重和爱呢！而在后者，教师漠视与放纵的对象大多是那些边缘学生。受“唯成绩论”的影响，这些边缘学生中学习成绩较差者居多。爱的对立面不是恨而是冷漠，教师冷漠的情感换来的只能是教育爱的冷漠。

（三）教育爱的技术困境

科技的迅猛发展特别是现代电子媒介的泛滥对当代学校教育产生了巨大的影响。电子媒介（电视、网络）催生了大量的旁观者[16]，使更多的人变成道德冷漠之人。与此同时，在网络化和机器人时代，社交软件“横行于世”，人们既处在一个被拉近的世界中，又处在一种被疏远的距离中。现实生活中的每个人都有意无意地生活在这样的悖论当中：既希望与别人无时不刻地实现联结，又希望拥有独属自己的瓦尔登湖畔。科技的发达使彼此成为了“最熟悉的陌生人”，而这种“陌生”的状态加剧了相互间情感的冷漠。当前，学校使用电子媒介进行教学的现象日益增多，电子技术的进步对教育产生了积极的效应，但同时也带来了不小的冲击。如果教师过度或不恰当地使用电子媒介进行教学，不仅会影响教学质量，同时也会给学生带来负面的影响，使学生沾染上冷漠的因子。

除了现代电子媒介对教育爱的技术性影响，家长“侵略式”介入与“卸责式”心理同样影响着教育爱的生成与交流。今天，越来越多的家长拥有了丰富的知识和较高的文化，他们有能力质疑教育者的专业性、干预学校的教学活动甚至管理行为，要求学校为他们的孩子提供更好的教育服务。家长与学校教师的联系与互动有效规避了以前家长在教育上的“离席”，却无形中加重了教师的压力。家长面对的只有自己的孩子与教师，是教师面对的却是整个班级及背后所有的家长。家长的过度干预或监督，会使教师产生极大的不适与压力，导致对学生产生不敢管理的心态，从而造成爱的放纵。与“侵略式”介入相反，一些家长不想承担应有的教育责任，一旦牵涉到自己孩子的教育问题，就把责任统统推给学校与教师。这同样会使師生之间的教育爱产生裂隙。

三、教育爱之“桥”：理念与技术的铸构

如何摧毁爱的教育高墙，实现真正意义上的教育爱？这是一个亟待解决的难题。只有重回爱的怀抱，重温爱的本真之义，探讨由实然通向应然向度爱之表达与建构的实践路径，才有希望看见墙倒之后的光明。

（一）教育爱的理念路径

1.爱的异象

爱需要超越血缘，超越自私，需要植根于对每个生命的珍视。爱需要格局，如果不经常目睹伟大与崇高，爱便无从谈起。人只有拥有无条件的大爱，才能学会宽恕。爱不是一个乏善可陈、高高在上的词，特蕾莎修女一生所践行的“怀大爱心，做小事情”就是最好的注释。回到教育，教师应使自己充满爱，成为爱的发电机。在日常教育工作中，要学着用爱来滋润学生的心灵。“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”，教师应该弘扬爱心，迈向超越，而不是冷却爱心，自求超脱。用爱唤醒爱，才能激活学生对教师的爱戴与崇敬。正如怀特海所言：“教育的本质在于它那虔诚的宗教性。宗教性的教育是这样一种教育：它谆谆教导受教育者要有责任感和崇敬感。”[17]

2.“种子说”

很多人信奉这样的教育假设：孩子是一张白纸。教育者是主人，是画家，是书法家，他们按照自己的构思在这张白纸上描绘。“倘若不成功，错处绝对不在纸身上，而是因为书法家或画家无知之故”[18]。在这样的假设中，我们夸大了教育者以及知识的作用，忽略了孩子自身发展的可能性。须知，孩子是种子，教育者是仆人、园丁，只能顺应自然的规律去培植，而不是去改变。让孩子像一棵树一样自由地生长，像一朵花一样自由地绽放，这是美好的盼望与期许。所以，当前教育的拯救之路必须返回到起点，重新校准前提与假设。唯有教育者颠覆习以为常的教育假设——“孩子是张白纸”，认识到“孩子是种子”，孩子才能在爱和尊重中享受自由，否则只能在填鸭式教育中备受奴役，在“唯成绩论”的推崇中成为分数的奴工。

（二）教育爱的技术出路

1.适切的爱之语

教育者需要对受教育者用行动施予爱的养料，从而培养受教育者的爱感与爱能，引导其走上“成人之道”，成为一个真正意义上的人。教育爱在实然通往应然的道路上，需要在师生关系中形成对等的关乎爱的生命对话。盖瑞·查普曼认为人们有五种爱的语言：肯定的言词、精心的时刻、接受礼物、服务的行动、身体的接触。[19]将关于爱的五种语言引入教育爱的关系中，不仅可以增加爱的丰富性，还可以给教育爱施予新的养料。

第一，肯定的言词。鼓励并不是给学生施加压力，而是给予他们勇气去发展自己的兴趣，对他们积极的行为给予赞美与认可。第二，精心的时刻。教师与学生进行真挚沟通，对学生所处的情境保持同理心，善于倾听学生的诉求，才能获得学生的信赖从而打开师生交流的通道。第三，接受礼物。礼物本身是思念的象征，其价值只与爱的程度有关。教师要学会用礼物奖励学生，这个礼物既可以是物质的，也可以是精神的。教师甚至可以把自己“在场”当成礼物送给学生，用象征爱的礼物激发学生爱的能力与情感。第四，服务的行动。教师帮助学生，为学生服务，通过爱的行动、合理的请求引导爱的流通。第五，身体的接触。一个温柔的拥抱可以对任何人传达爱。每个学生的爱语都是不同的，教育者需要发现并学会“说”受教育者钟爱的语言，当他们情绪的爱箱被填满的时候，举止就会不一样。观照教育爱的内涵与教育的目的，期望通过爱之语的技术路径达至师生之爱的相融。

2.爱的共同体：家校“团契”

爱的共同体是以对人格自身之爱而建立起来的伦理共同体，是所有成员相互帮助以实现真正自我的共同體。[20]实践中，我们知道教师、学生、家长是不可分离的重要团体，所以亟需这种爱的共同体的建构。近几年，家校合作成为全球家校关系发展的一个趋向。毋庸置疑，家校合作可以丰富学校教育内容，克服学校自身的封闭性，同时保证家长对学校工作的监督，有助于创造双方平等对话的平台。然而，家校合作的要旨虽然是教育者和家长共同承担学生成长的责任，培育学生成才，但事实上，双方的合作悄然间偏离了培育学生成才的内涵，而只是为了成绩的提高。

“团契”（fellowship或communion）源自《圣经》中“相交”一词，意为相互交往和建立关系，指上帝与人和基督徒之间相交的亲密关系。他们有着坚定的信仰，追求真理与自由。借鉴“团契”的精髓与内涵，笔者认为家校的合作，不应该只是学校、家长（社区）的参与，还需要第三者的介入，即“真理”。家校“团契”的重点不在于学校或者家长，而在于多方合力让学生追求生活的意义与美好的信心与仰靠；不只是为了成绩，而是为了引导学生回到自己生命的过程。家校“团契”的建构契合了赵汀阳所说的：教育爱“不是单纯地满足于对受教育者知识记忆、操作技能等功利性目的的追求，教育爱……带给学生的是追求意义与美之后的畅快，是达到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光辉与理想追求的充实和坦然”[21]。

参考文献：

[1]高德胜.论爱与教育爱[J].教育研究与实验，2009，03：1-6.

[2][7][8]路易斯.四种爱[M].汪咏梅，译.上海：华东师范大学出版社，2013：1，27，27

[3]刘小枫.拯救与逍遥[M].上海：华东师范大学出版社，2011：30.

[4]何光沪.“这个世界最需要爱”——读刘小枫《拯救与逍遥》[J].读书，1989（06）：5-17.

[5][6]艾.弗洛姆.爱的艺术[M].李健鸣，译.上海：上海译文出版社，2011：22，28.

[9]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：98.

[10]陈东升.试论教育爱的三种模式[J].教育理论与实践.1994（02）：57-59.

[11]谢桂新，柳海民.教育爱的新视界[J].教育科学.2011（03）：17-23.

[12]吕丽艳.论道德教育中的爱感生成——对中西人性体认的再思[J].南京师大学报（社会科学版）.2007（04）：80-84.

[13]余虹.有一种爱我们还很陌生[J].意林，2008（20）：43.

[14][17]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：53.26.