基于学习理论的设计思维研究——以社会设计工作坊为案例

撰文：林媛媛,张立群

基于学习理论的设计思维研究
——以社会设计工作坊为案例

撰文：林媛媛,张立群

近年来，“设计思维”已从“流程化”的设计操作方法，逐渐转变成以“设计驱动创新”的商业工具。通过探究“设计思维”的生成缘由，我们发现“设计思维”不只是推动创新的途径，更是对团队成员之间在“同理心”“学习心态”与“沟通协作”等积极态度的引导与鼓励。将“设计思维”视为一种“学习如何学习”的思维训练，并提出一套“基于学习理论的设计思维”与“社会设计工作坊”的研究框架与设计实验，以证明“学习理论”与“设计思维”之间的正向关系。

设计创新流程；设计思维；学习理论；同理心

图1 基于学习理论的设计思维研究框架

一、设计思维发展现状

在设计介入的过程中，“设计思维”被视为一种实践设计目标的途径，因而不只限于商业环境，许多针对复杂的公共性议题所采取解决方案中，都存在着运用“设计思维”的案例。这种现象不仅引发各界对“设计思维”的好奇，同时更促进“设计思维”本质、意义与价值的变造与重塑。

“设计思维”（Design Thinking）出现于1950年代的商业环境里。IDEO公司总裁提姆 ·布朗(Tim Brown)在其著作《设计思维改变世界》（Change by Design, 2009）中，对“设计思维”提出了一套从“了解”“发想”“构思”到“执行”的操作流程；流程中包含五大关键要素：“同理心运用”“目标定义”“头脑风暴与沟通协作”“原型制作”“实际测试并修正”，让作为方法论的“设计思维”不只提升了设计专业的层级，更凸显了“定义问题”“洞见挖掘”“创造形式”的价值是来自 “扁平化”的多人协作模式。

而把“设计思维”发展为商学院教程的是加拿大多伦多大学罗特曼管理学院（Rotman School of Management, University of Toronto）院长罗杰 ·马丁（Roger Martin），他将“设计思维”与管理科学相结合，并写于其著作《商业设计：为什么“设计思维”是下一个竞争优势》（The design of business: why design thinking is the next competitive advantage, 2009）。提姆 ·布朗与罗杰 ·马丁对“设计思维”的观点，都强调了“设计思维”具有在激励创新的过程中同时重塑组织的功能。此时的“设计思维”已不是一种模型或方法论，而是一种存在于组织动态中的协作意识。

然而，当各界纷纷将“设计思维”导入组织的同时，往往因为过度强调方法论，反而让“设计思维”掉入一种“创新权威”的误区，使得相应的质疑与批评不断产生。“设计思维”目前的发展瓶颈或使用矛盾则主要发生在下述几个层面：

1.“设计思维”是一种动态思维。

“设计思维”的过程存在于动态的工作中，未必能很好地被解释与记录。即使“设计思维”的人本精神得以带来优化与创新，成功的方法却非仅来自“设计思维”的应用；而在缺乏成功案例或务实引据的前提下，连带稀释了“设计思维”在组织内的贡献与价值。

2.“商业目的”才是目前赋予“设计思维”具备实务价值的理据。

“设计思维”在过去三十年间商业环境里的各种实践范例与经验，使其获得了相当影响力，因而我们现在所熟知的“设计思维”其实是“基于商业目标的设计思维”。以商业目标作为前提的“设计思维”，无法很好地凸显设计团队在创新推进的思考能力，更再次把“设计”限缩在“执行”的范围里。

3.各界对“设计思维”的功能与目的想像存在分歧。

“设计思维”在其置入目标与流程方法上互为表里的特殊性，虽彰显其弹性应用的优势，却也使得无论是商业界或学术界在评估这套方法论时的困难程度。“设计思维”快速工具化的结果，使得各界往往忽略“设计思维”的效益其实会因不同的“目标”“协作过程”或“组织文化”而异。再者，许多组织的高层并没考量不同人对“设计思维”的学习差异与接受程度，容易在目标缺乏的同时导致组织对成功案例与方法论的迷信，并发生过度依赖操作模型与授课讲师的情形，此时若授课讲师本身经验不足，或对行业知识的欠缺理解，将无法激发“设计思维”对促进协作的效益。

4.“设计思维”与“最佳化”的矛盾。

“设计思维”中的“快速失败、快速学习”（Fail fast, learn fast.）是对低成本犯错与迭代的鼓励，然而往往抵触重视资源效益比的商业环境。对失败的恐惧心理不只剥夺了组织上下“从错误中学习”的机会，更可能丧失转型动力。

图2 基于Atkinson与Shiffrin的信息处理与记忆模式

二、以“学习理论”重塑设计思维

图4 通用设计的创新流程框架

（一）“基于学习理论的设计思维”研究方法与框架

作为一套方法论的“设计思维”，此时正需要透过更多的相关研究，使其在跳脱“商业目标”的同时，仍然能够获得对概念、操作方法、成果与影响力等做出客观评价的价值体系。

本文因而提出“基于学习理论的设计思维”，将其评价体系从“商业目的”转换为“学习目的”，并关注参与者在“研究问题”“解决问题”与“创造力”的能力展现。而“社会设计工作坊”则是作为设计实验，探讨参与者是否得以在案例模拟中提升“学习”与“创新”的能力。再者，透过“学习理论”与“设计思维”的交叉比对，更可以凸显“设计思维”的特殊价值点，即对“同理心”的发掘与运用（图1）。

研究成果将阐明当不同专业者在退回为“观察者”的角色，并选择从“研究”与“学习”作为项目进行的初始时，会产生一种团队协作的创新模式；此时，“设计思维”的原始意义将被转化为一种得以被公开展示、中立评价，甚至促进组织学习的共享资源。这些探索均将有助于改善各界对“设计思维”的质疑。

图3 社会设计工作坊

图6 将时代脉络与情境探索带入社会设计工作坊

图7 设计总体策略模型

（二）“设计思维”如何被学习

“学习”到“应用”间，仍存在着反复练习以致熟练的条件。基于心理学者Atkinson与Shiffrin在人类对信息的认知、理解到记忆之过程的研究，可以解释“设计思维”何以无法被良好运用的关键原因（图2）。“设计思维”的演练过程，产生了动态的“工作记忆”（Working memory），然而工作记忆在大脑里储存的时间很短，参与者无法透过某个“学习的当下”就能对一个工具运用自如。在没有把新知识转换成“事实性知识”（Factual knowledge）前，“设计思维”无论作为工具或培训，将不具任何效益，无论参与者在“设计思维”中“学”到什么，都必须明白这些新记忆都是暂时的，若组织里缺少不断练习的条件，那么既有的工作环境则是让任何教育训练失败的原因。这也是为什么教育学者杜威（John Dewey）在提出“从做中学”（Learningby doing）的同时，更强调学习是一种“一 致性的动态过程”（Consistent dynamic process）。

图5 通用设计的创新流程在社会设计工作坊中的工具应用

图8 将设计过程方向化与结构化

（三）在“基于学习理论设计思维”中激发创造力

“创造力”被视为今天商业环境最重要的成功驱动力，甚至代表了领导者自身的可贵素质。IBM公司在2010年时就曾为1500位企业CEO做作一项调查，结果显示“创造力”是企业家面对今日全球之复杂局面时的关键领导力；Adobe软件公司也在2013年进行过一个具有5000个样本数的调查，显示有80%的人认为创造力能够促进经济发展，但只有25%的人认为自己的创造力已得到充分的发挥。

透过“设计思维”的过程，显示“创造力”其实是启动大脑思考的源点，而不是大脑思考的结果。我们的大脑中同时具备了“专注模式”（Focused mode）与“发散模式”（Diffuse mode），在专注模式下，我们的大脑处于调度记忆、组织知识，或面临考试解题的紧绷状态；而发散模式下的大脑则相对放松，此时的思维更适合跳跃性的策略性工作，也更容易产生真正意义的“创新”。然而，“专注”与“发散”模式无法被人脑同时进行，只能相互切换，因而在“设计思维”的过程中，参与者会不断被提醒以站立、走动与说出自己的想法的方式，以及手写手绘便利贴等，以供共同讨论与展示。在任何工作坊的动态进行中，身体姿势的改变本身即是一种促进“专注”与“发散”两种模式相互切换的方法。

“基于学习理论设计思维”则更注重让参与者练习将知识转化为得以帮助“问题定义”的素材。在建构知识的同时，大脑将再次回到专注模式，此时团队合作的好处即是产出质量的提升，并帮助组织成员降低学习的认知负荷（Cognitive load）。

（四）从“自我效能”到“引导式精熟”的学习过程

最基本的学习过程，是透过已知的事物来帮助我们理解新的事物，这是一个对“记忆”进行调度的过程，并非是启动了思考。但如果参与者同时调度了学习记忆与工作记忆，此时大脑的信息量超载，认知负荷增强，参与者容易产生困惑、疲惫甚至焦虑的感觉。如何能引导参与者渡过学习过程的挫折感？史坦福大学的心理学者阿尔伯特·班度拉（Albert Bandura）所提出的“自我效能”（self-efficacy）与“引导式精熟”（guided mastery）的概念：即把“自信”视为学习与成长的成果，并藉由“渐进式任务”（graduate tasks）的设置，可以让参与者在创造新经验的过程中克服焦虑与恐惧。积极的团队协作将再度发挥功能，参与者得以藉由观察他人的行为与态度进而提升学习意愿，同时因自身能力的改变而重拾信心与价值感受；自我效能越高的团队会越容易找到学习的方法与节奏。

（五）“同理心”

“同理心”（Empathy）是相当近代的心理学研究，属于“人本心理学”（Humanistic psychology）范畴。直至目前，关于“同理心”的诠释发生过数度转变：美国心理学者蒂奇纳（Edward B. Titchener）认为“同理心”展现在人类丰富的心灵得以对任何艺术形式产生审美的能力；而另一位心理学者李普斯（Theodor Lipps）则认为“同理心”即是一种“设身处地”（Projecting oneself into another's situation）的能力，人类够透过对他人的姿势、手势与面部表情的观察，进而辨识对方的情绪表征与心理感受。

美国人本主义心理学者卡尔 · 罗杰斯（Carl Rogers）在1957年时提出人的“整体经验”的重要性，在于这些“经验”除了反应一个人的各种外显行为，更传达了其内在的各种心理活动。“同理心”的研究价值展现在对处于不同外在环境与社会活动中的人们，其“经验感受”与“价值观”的探索，连带发掘行为背后的想法、意图与目标。再者，“同理心”研究更关注象征着利他精神的“互助”与“友爱”，以及反应自我学习能力的创造力、自我实现等积极心态，这些研究让“同理心”成为“人本心理学”领域中，对人类心理表征最具正面价值的定义。如今，“同理心”被广泛运用在心理咨询、心理治疗、社群研究、组织协作与启发式教育中。

“同理心”被运用在设计项目中的适切方式，则应是先透过“观察”他者在真实情境下的真实行为以后，再透过“访谈”以了解其在各种行为背后的心理状态。将“访谈”作为“观察”之验证，所挖掘出的素材则更能反应用户真实的需求；这有别于目前大多数人对“同理心”的误解，认为询问用户“需要”或“喜欢”什么，就能找到设计洞见，然而事实上，由于人们并不能想像他们没有见过的事物，因而先询问用户的想法，反而会限缩设计的可能性。能帮助设计推进的信息其实藏在人们没有注意过，同时语言尚无法清晰表达的日常行为中。

三、基于“学习理论”的实验设计：“社会设计工作坊”的流程、成果与评估

（一）社会设计工作坊

本论文以“社会设计工作坊”的实验设计，乃是将设计的“介入”行为置入一个能够容纳较为开放性结果的领域；任何参与者将必须透过对当前环境的历史脉络、社会氛围、经济趋势进行大量调研，并利用各种现象观察与案例参考等作为问题探讨的来源。此外，团队协作质量也将成为创意生成的必要条件。若团队中有设计背景的学生，他们将会被要求暂时放弃自己在视觉构成上的能力，只需要用最简单的方式做出概念的传达即可（图3）。

以“基于学习理论的设计思维”辅助的“社会设计工作坊”，其操作要点就是在于每个流程都会发现新的问题，以直面问题的核心。此时设计团队被迫使与不同专业交流，而这个过程并不舒适，却会促进新的知识生成，这有助于整个团队贴近真实情形。本实验设计将被之视为是一种帮助设计团队能够在各种限制以及不确定性下，依然能够发挥创新效益的方法。

“社会设计工作坊”之实验设计，其案例内容来自本人与台湾中原大学合作的“暑期设计思维工作坊”（2016年案例）之案例经验，是与来自海峡两岸共31位本科学生的合作成果。学生分成六组并自行定义主题，同时置入“通用设计的创新流程”作为设计创新的工具，以逐步完善主题。参与者们将以“沟通”“学习”“创造力”“执行”“协作”等五项能力的提升程度，作为实验效益之评价数据。

（二）创新工具的置入

“通用设计的创新流程”（A generic framework for the design innovation process ）是伊利诺伊理工学院设计研究所（Institute of Design, Illinois Institute of Technology）副教授库马尔（Vijay Kumar）于2004年，在基于“设计思维”的概念下，提出了一套更全面的操作流程。这套流程包含了以下七个步骤：“感知意图”（Sense Intent）、“背景理解”（Know Context）、“用户理解”（Know Users）、“洞见框架”（Frame Insights）、“概念探索”（Explore Concepts）、“解决方案”（Frame Solutions）、“实现产出”（Realize Offerings）（图4）。

表1 将通用设计的工具置入“社会设计工作坊”

表2 学习能力与感受层次的自我评量

图9 学习能力与感受层次的评量结果

（三）将通用设计的工具置入“社会设计工作坊”

作为一种设计方法论，“通用设计的创新流程”之优势有以下三个层面（图5、表1）：

其一，将“设计创新”（Design innovation）的层级提升为一种具实战目的的策略性思维。

其二，这套方法能更好地兼容“研究框架”、“使用工具”与“设计方法”三者的操作，因而不只作为企业实战教程，更能作为“设计流程”之研究上一个反向的验证机制。

其三，这套方法论符合多人协作的情境，更具备可被不断地实践操作的流程闭环，因而透过“通用设计的创新流程”，“社会设计工作坊”将更具备创新流程的操作性。

（四）定义目标：“情境探索”与“问题研究”

“目标”是一个让团队得以协做顺畅的必要条件，也是所有组织运作的基石。拟定目标的方式很多元，“策略性”程度较高的目标有助于问题研究的全瞻性；而对一个跨专业背景的团队而言，“共同性”程度较高的目标则更能促使团队成员提高参与意愿与贡献程度。

“情境探索”在“社会设计工作坊”中则被视为帮助“目标”生成的关键步骤，参与者们将透过对当前环境的研究以找到聚焦目标的方法，并使得“设计介入”（无论是有形的设计造物或无形的体验）不只围绕于参与者所提出的“问题”，更是一种具有决策者视角的“策略思维”。也因此，“问题研究”在此刻将成为一种具有策略性高度的学习；“问对问题”也将显得致关重要。在“社会设计工作坊”中，参与者们必须对各种事物之间的相应关系展开研究，并从当代环境之人、事、物上，尝试找到解决其痛点，或是得以促进愉悦感受或其他创新价值的方向。而更大的挑战则会发生在当参与者面对各种限制条件与有限资源之际，更必须学习权衡取舍，让团队能朝着核心的洞见逐步推进（图6）。

成功的创新是对当前人类社会中所有经验的学习。库马尔的“通用设计的创新流程”更为“情境探索”的过程提出以下五个要素：

1. 物理（Physics）：人与物间如何进行物理交互并产生体验或经验？

2. 认知（Cognition）:人与人、人与物之间彼此的互动关连性质为何？

3. 社会（Society）：人在团队或社交场合中的状态为何？

4. 文化（Culture）:人如何体验社会上的共同规范，习惯与价值观？

5. 情感（Emotion）:人如何体验与诠释他们自己的感受与想法？

（五）以模型帮助设计策略的拟定

库马尔也认为，必须把创新视为是一个整体的“系统”，而产品或其他设计介入则是这套系统的“成果”。因此当参与者开始进入“系统思维框架流程”（systemsthinking framework flows）的层级，便可以透过系统在关系展示中的全面性，进而获得更多的创新机会点（图7）。此时，模型的运用将使得设计介入方案更为全瞻，也更能在真实情境中寻找支持创新洞见的要素；然而，任何新的工作方法随时都在生成，因而套用任何模型的当下，必须理解任何成功其实都有其“不可复制性”。模型的功能是作为一种思考方法，是一种“通道”形式，而非结果。

（六）将设计过程方向化与结构化

严谨的工作流程，其实是“创新”的支撑而非限制。“方向化”与“结构化”的工作流程成为整合设计、技术、业务与其他专业流程的依据，更创建了深入浅出、易于理解的条件，因而也提高了创新的成功率（图8）。

（七）在协作过程中，参与者与老师的角色

“通用设计的创新流程”符合多人协作的需求，而以“社会设计工作坊”作为演练情境，其协作过程中必定充满挑战。透过参与成员的之间的平等与尊重，让不同专业背景的参与者得以成为彼此的协助者。为了促进不同专业的参与者得以协作顺畅，过程间务必清晰务实，并尽量避免主观形容词或专业术语或的使用。“老师”在此则是担任“教练”或“引导者”的角色，以基于参与者与其小组自定的“共同目标”下展开“问题研究”与“设计介入”的探讨，并鼓励其多方尝试与“安全地犯错”。

（八）学习能力与感受层次的自我评量

作为设计实验的“社会设计工作坊”，在“一致性研究对象”上限于本科一到四年级的学生参与，但不限制参与者的专业背景，这将使得参与者的年龄变量趋于一致性，并更凸显出跨专业人士在沟通与协作的效益。而在“社会设计工作坊”的评估上，本文援引了“目标与主要成果”（Objective and Key Result, OKR）的评估的方式（表2），让参与者自己制定主题与目标，并对自己的学习质量进行评量，使其能对学习前与学习后的状态更具转变意识（图9）。

结语

“社会设计工作坊”作为本论文的实验设计，不仅让“基于学习理论的设计思维”的研究得以获得理论与案例的支撑，也提供有关“设计思维”与其他相似计划，在其培训、研究与操作上的参考依据。本实验设计除了证明“学习理论”与“设计思维”之间的正相关系，同时也解释了参与者何以在透过“基于学习理论的设计思维”与“社会设计工作坊”的训练过程后，得以建立团队意识，并在看见他人的潜力与特长后，再次发掘自己的特长；同时建立其面对真实情境与真实问题的信心。

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林媛媛

上海交通大学

张立群

上海交通大学

Design Thinking Based on Learning Theory: a Case Study of Social Design Workshop

In recent years,design thinking has been gradually regarded as a design-driven innovation business tool from a process-oriented design approach. Through exploring the processes cause of design thinking, we find that design thinking is not just a way to promote innovation, but also a working method that encourages team members to play the positive abilities of empathy, learning and collaboration. Therefore, this article views design thinking as an integral thinking training about learning how to learn, and presents a research framework called design thinking based on learning theory and also sets up a design experiment called social design workshop, to prove the positive relationship between learning theory and design thinking once again.

Design innovation process; Design thinking;Learning theory;Empathy