浅析教师专业发展的二元路径

孙妍

摘 要 本文着重探讨实践性教师专业发展在不同阶段教师的主要学习任务，分析得出教师专业发展的主要目标，最终以实现其主要目标为目的进一步探讨教师专业发展的二元路径。

关键词 实践性教师专业发展 过程性教师专业发展 主要目标 二元路径

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.02.031

Abstract This paper focuses on the practice of teacher professional development in different stages of teachers' main learning tasks， analysis of the main target that the professional development of teachers， to achieve two yuan of its path as the main goal of objective to further explore the professional development of teachers.

Keywords practical teachers professional development； process-based teachers professional development； main target； two paths

笔者作为一名亟待进步与成长的高中教师，着实能意识到教师专业发展的程度对教育教学质量及学生身心发展的重大影响，在学习众多关于教师专业发展的理论研究成果后，在此方面也有了自己的一些思考。本文在探讨教师专业发展的主要目标基础上从个体和群体两个角度分析促进教师专业发展的二元路径。

1 关于教师专业发展理念的阐释

有学者这样阐述关于教师专业发展的理念。“教师专业发展包含过程性与实践性两个理念。过程性教师专业发展贯穿于整个职业生涯，包括职前教育、入职教育与在职培训；实践性教师专业发展以实践为中心，指教师持续不断地获得并程度越来越高地提升解决自身面对的学校与课堂里真实的教育教学问题的知识与技能。”①

过程性教师专业发展包括的职前教育、入职教育与在职培训对应地理解为教师入门的知识准备阶段、新教师的理论与实践知识链接阶段与教师发展的知识应用和完善阶段，而实践性教师专业发展更强调教师教育教学实际问题解决的技能。

过程性教师专业发展是一个纵向的、逐阶段依次发展、不断推进的可持续的过程，这是每一个教师都会经历的过程，笔者不打算以此教师专业发展理念作为重点进行深入探讨。而实践性教师专业发展的过程往往最能体现教师个人的教育理念、教学智慧与思考，可见实践性教师专业发展之于教师专业发展的重要性。

2 关于教师专业发展主要目标的探讨

2.1 关于教师专业发展的内容

教师专业发展的内容包括理论性知识与实践性知识。有学者对理论性知识与实践性知识做了较为完整的阐述，“理论性知识——外显、系统、可表述、研究比较成熟，通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为‘应该如此的理论。实践性知識——隐蔽、非系统、缄默、很难把握，是教师内心真正信奉的、在日常工作中‘实际使用的理论，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。”②

这位学者对于实践性知识的内容分析与实践性教师专业发展过程中强调的教育教学实际问题解决的技能是有异曲同工之妙的。因此实践性教师专业发展的内涵也可以这样表述：教师持续不断地获得并程度越来越高地增长实践性知识。当然，强调实践性知识的重要性不代表理论性知识是可以忽略的，理论性知识因其知识系统完善停留在教师个人的认知层面，是每个教师都可以学习到的知识，不具有区别于他人的独特属性，但却能决定教师专业发展的广度，而实践性知识决定教师专业发展的深度。因此本文所有关于实践性知识重要性的论述都将以教师已掌握理论性知识为前提进行探讨。

2.2 教师专业发展的主要目标

从以上对于实践性教师专业发展的阐述中我们不难发现，在教师专业发展的内容中，实践性知识才是真正支配教师的思想与行为的内容，可见实践性知识之于实践性教师专业发展的重要性。从过程性教师专业发展的不同阶段具体分析教师关于实践性知识的学习比重，并分析得出实践性教师专业发展中的最重要阶段，从而更加明晰最重要阶段之于教师专业发展的重要性，最终明确教师专业发展的主要目标。

（1）在职前教育阶段即教师入门的知识准备阶段，教师以在高校内开设的教育学、心理学及具体学科教学论等理论性知识的学习为主，只有在实习阶段才会有关于实践性知识的学习，使得实践性知识的学习在这一阶段所占比重较小。

（2）在入职教育阶段即新教师的理论与实践知识链接阶段，教师初踏进学校校门，开始进行在准备阶段所学的理论知识的初步应用，实践性知识的学习也开始成为教师的主要需求，为了促进这些新教师的成长并使他们能快速适应实际教学环境，学校往往会对他们进行培训，此阶段侧重于实践性知识，使教师能将在校所学的理论性知识与新培训的实践性知识在头脑中建立起认知层面的联系，以期增长教师的教学技能。

（3）在职培训阶段即教师发展的知识应用和完善阶段，教师将职前教育阶段在校所学的理论性知识与入职教育阶段学校所传授的实践性知识糅合消化，并经过个体反思与群体影响的历练，主动地对这些消化后的知识加以实际性的改造，最终使其成为最适合自己的真正意义上的教学技能，而笔者认为这一阶段最为重要，就是因为这一阶段最能反映教师个人的教育情怀以及在教学方面的主观能动性的发挥程度，而这些最终形成的教学技能便成为了每个教师最独特的“资本”，“资本”的优劣程度便成了区分教师专业化与否的评判标准。

通过以上的具体分析我们可以试图得出这样的结论：过程性教师专业发展中的在职培训阶段是实践性教师专业发展的最重要阶段，实践性知识是实践性教师专业发展的主要内容，加之实践性教师专业发展之于教师专业发展毋庸置疑的重要性，因此在在职培训阶段中增进教师实践性知识是教师专业发展的主要目标。

3 关于教师专业发展的二元路径的探讨

笔者分析得出教师专业发展的主要目标：在在职培训阶段即教师发展的知识应用和完善阶段增进教师教育教学实际问题解决的技能。所谓的二元路径指的是以教师为主体作为出发点，而该问题解决过程主要经过教师个体反思与群体影响的双重历练，即从教师个体与群体两个角度来探讨。

3.1 个体角度——以“教学反思”为代表进行探讨

3.1.1 关于教学反思的内容分析

教学反思，顾名思义就是教师对自己教学前、教学中、教学后不同時段的教学行为以一种批判性的思维冷眼旁观并进行理性思考，从而在发现自身问题关键之所在后针对性地采取措施以解决问题，最终使自己问题解决的实际技能得以增进和完善的过程。

在教学前反思的教师主要目的在于反思自己预设性的课堂设计运用于教学实际的可行性和操作性，并再次明确自己课堂将要切入和展开的方式以及课堂侧重教授的内容，这一过程需要教师将自己从自己的预设择出，以一种理性冷静的眼光去俯瞰自己的课堂设计内容，从宏观上对课堂设计的不足进行较为精准的把握。

在教学中反思的教师主要是指教师快速而敏捷地应对和解决课堂中超出课堂预设内容的突发问题，最终目的是动态地生成可实现教学目标的课堂，这一过程显然要求教师快速的反应能力和敏捷地采取行之有效的问题解决措施的能力。

在教学后反思的教师主要是审视实际教学课堂之于课堂预设的教学目标实现程度，从而找出课堂设计与实际教学过程中自身的不足之处，促进问题的最终解决，以便更加针对性地增进和完善自身的教学技能。

3.1.2 进行教学反思之于教师专业发展的意义

教师在问题解决的过程中积累的经验最终内化为教师的教育智慧帮助教师创造性地灵活解决教学实际问题，增强教师的辩证思考与理性分析能力，练就教师看待问题敏锐独到的能力；同时教师将所学的理论性知识运用于实际教学，促进理论性知识与实践性知识的链接，产生教学新思路，丰富和完善教学理论，增进教学技能，最终增强教师实际课堂教学的有效性，实现教学相长。

3.2 群体角度——以“同课异构”形式为代表进行探讨

3.2.1 教师群体合作交流学习的重要性

教师是身处社会的教师，不得不说个体性的教学反思固然会有效增强教师教学技能，但也存在局限性，这一局限性往往是教师以个体身份难以克服的。每个人的时间有限、注意力有限、精力有限、能力有限，这就注定教师个人发展是不可能做到事无巨细面面俱到的，这时就需要教师在进行个人反思的同时借助教师群体的力量进行合作性的学习，在这一群体中，教师们互相取长补短，并在教学问题和建议的提出上相对于个体反思更具有客观性。

3.2.2 教师群体角度的学习方式——以“同课异构”形式为代表

有学者全面深刻地阐述了以“同课异构”为载体的教师群体学习的内容：“‘同课异构是一种课例研究，是基于帮助教师理解教材、改变教学方式、形成教学风格的教学研究活动。‘同课异构的‘同是指同一课题、同一教学内容，‘异是指不同的学习对象以及教师的不同构想、不同教法、不同风格等。”③

这种方式能够在教授相同教学内容的前提下横向地对比不同教师的教学方法和课堂教学侧重点，清晰地地体现不同教师教学思维的碰撞，产生最为直观的对比效果，对教师教学技能的增强有着直接的促进和借鉴意义。以“同课异构”为载体的教师群体学习活动其实一个多层面、全方位的合作与交流、分享与提升的过程，能强有力地增进和完善教师教学技能。

4 总结

本文从教师专业发展的过程性和实践性理念的角度出发，在分析理论性知识与实践性知识内容的基础上，于过程性教师专业发展的不同阶段探讨教师关于实践性知识的学习比重，笔者最终分析得出教师专业发展的主要目标，从个体与群体角度具体深入分析促进教师专业发展的二元路径，即个体角度以教师个人的教学反思活动为代表的和以“同课异构”为载体的教师群体学习活动为代表的两种促进方式。

注释

① 曾文婕，黄甫全.教师教育的课程创新——实验型教学专业化课程体系的生成与建构[J].教育发展研究，2013（10）：32.

② 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：105.

③ 卢飞若.以“同课异构”为载体 推进协作教研文化建设[J].基础教育研究，2007（8）：16.

参考文献

[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：14-16，224，233.

[2] 熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：107.