课堂教学改革困境与破解策略——基于S省S大学的调查研究

李跃飞，陈 富

（1．山西师范大学教务处，山西临汾 041004；2．山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041004）

课堂教学改革困境与破解策略
——基于S省S大学的调查研究

李跃飞1，陈 富2

（1．山西师范大学教务处，山西临汾 041004；2．山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041004）

及时了解课堂教学及其改革现状与制约因素，对课堂教学改革的深入推进具有重要的现实指导意义。对S大学教师的调查表明：学校硬件环境较差、教学班大、教师教学任务重、重科研轻教学、教学考核制度不合理、缺乏激励机制、教师在教学设计和课堂教学实施等方面存在较大困难等是当前课堂教学改革的主要困境。对此，建议从强化理论指导、改善客观条件、提供政策支持、加强教师培训、以教学研究促教学改革和以点带面六方面逐步推进改进。

课堂教学；困境；改革

提高人才培养质量进而全面提高高等教育质量是当前及今后我国高等教育发展的核心任务，是我国建设高等教育强国的基本要求，我国高等教育界对此已基本形成共识。课堂教学作为高校人才培养的中心环节和基本形式，是实现培养目标、促进学生发展的主渠道和主阵地，课堂教学及其改革也一直是高校内部与高等教育研究领域十分关注的话题。然而，课堂教学改革是否能够取得成效最终需要落实到每一所院校、每一位任课教师的课堂实践，任课教师对课堂教学及其改革具有最为真切的感受和体验，了解他们对此的认识和看法直接关系到课堂教学改革的成败。基于上述认识，本研究以S省S大学为个案，从教师视角对课堂教学改革制约因素、教师在课堂教学改革中希望得到的支持等方面进行了研究，以期为S大学的课堂教学改革决策提供一定参考，同时为其它同类院校的课堂教学改革提供借鉴。

一、研究方法

（一）研究工具

根据研究目的和研究内容，本研究开发和研制了《S大学课堂教学改革现状与改进建议调查问卷》（教师版），以此来收集经验数据。

（二）样本描述

S大学为省属重点师范大学，是国家中西部重点建设高校，学校现有专任教师1 100余名。本次共发放教师问卷600份，回收544份，回收率90．7%，剔除无效问卷13份，有效率为97．6%。男教师275人，女教师256人；具有博士学位教师210人，具有硕士学位教师279人，具有学士学位教师38人，无学位教师4人；教授37人，副教授163人，讲师270人，助教61人。

二、讨论与分析

（一）课堂教学改革困境

调查表明，在课堂教学的整体满意度方面，教师选“非常满意”的为7．6%、选“基本满意”的为77．8%，说明大多数教师认为自己的课堂教学需要改进。但当问及“你是否经常对课堂教学进行改革”时，只有35．8%的教师选择，63． 3%的教师很少进行，0．9%的教师从不进行。从对课堂教学的满意度和实际进行课堂教学改革的教师所占比例的对比上，可以看出教师对自身课堂教学质量的期待和实际改革的行动不相协调。经细致考察后发现，其约束条件和形成原因如下。

第一，教学任务重、教学班太大、硬件条件差是影响课堂教学改革的主要客观因素。在教师问卷中，选“教学任务重”的占45．6%。根据官方教师教学工作量的算法，按S大学每年34个教学周计，教师的周课堂教学时数应为6－7小时，即每周7节课左右，开新课相应减少。但通过问卷调查，S大学教师平均每周上课节次超过7节的有273人，占50%多，超过9节的有166人，最多的达到每周24节，参照以上标准，目前很多教师教学任务确实偏重。因此，在目前的教学任务下，很多教师难有足够的时间和精力进行课堂教学改革。

同时，选“教学班太大”的占46．5%。目前，我国并没有关于高校教学班规模的明确规定，有研究根据教育部《普通本科学校专业设置暂行规定》中生师比不高于18：1的比例和高校一般要求教师教学课时量每周约7课时、学生每周约21课时量的规定，测算出了大概54人的教学班规模［1］。而经统计发现，本学期S大学很多教学班规模仍偏大，54人以上的教学班占24．8%。“教学如要实现化知识为能力、思维、智慧和德性的目标，必须在教与学的对话中完成，而大班额的现实条件却迫使教师无奈地选择了单向度的知识传递，知识育人的目标也自然就实现不了。”［2］

另外，选“教室布置等硬件条件不合理”的占40．9%。根据现代教学提倡的互动式、讨论式、案例式课堂教学的需要，S大学不易活动的桌椅、固定且唯一的黑板，制约了现代教育方式的实施。学生问卷中“你比较倾向于哪些教学手段”，在“黑板板书”“多媒体教学”“网络教学”三个选择中，选“黑板板书＋多媒体教学”的占21．3%，选三者结合的占47．0%，在“信息技术对教育发展具有革命性的影响”［3］的情况下，S大学目前没有互动式教学平台、优质网络教学资源缺乏，课堂教学与信息技术的深度融化不易实现，翻转课堂、混合式学习等难于开展。

第二，重科研轻教学、教学考核制度不合理、缺乏激励机制是影响课堂教学改革主要的政策因素。在教师问卷“您认为目前阻碍课堂教学改革最重要的政策因素是什么”问题上，选“重科研轻教学导向太明显”的占50．2%、选“学校教学考核制度不合理”的占38．6%、选“缺乏激励机制”的占32．4%、选“没有经费支持”的占21．5%。由于科研相对于教学工作较易考核和量化，重科研轻教学是国内大学的普遍现状，S大学显然也意识到了这一点并力求协调，在教师最关注的职称评定中，实现了教学业绩与科研业绩1∶1的比例。同时，课堂教学改革需要教师付出相当大的精力，但由于教学效果的迟滞性和复杂性，再加上当前评价体制问题，教师的付出很难被明确量化、考核和比较，在具体的课堂教学改革实施过程中，学校也未给予一定的经费支持和激励，很容易让教师产生付出与回报不成比例的感觉。这些原因导致教师虽认识到课堂教学改革的重要性和必要性，但在实施过程中却缺乏足够的动力。

第三，缺乏教育理念指导、不能熟练使用适切的教学方法、对教学内容处理有困难是影响课堂教学改革主要的个人因素。在教师问卷“您认为目前阻碍课堂教学改革的个人因素是什么”中，其中，选“缺乏教育教学理念指导”和“不能熟练使用适切的教学方法”的分别占43．5%和29．4%，对“教学内容处理有困难”的占29．2%，“个人没有改革意愿”的占20．9%。说明绝大部分教师有课堂教学改革的意愿，但在实施中存在不同的困难，特别是缺乏先进教育教学理念的指导，这主要是因为大学教师多数毕业于非师范院校，没有受过专业的教育教学训练，也缺少进行教育教学研究的经历，因而在教育教学理念的了解、教学方法的使用和教学内容的处理方面有所欠缺，导致课堂教学改革的力不从心。另一方面，缺乏持续的专业发展支持，教师作为一种反思性实践者，其教育实践知识的形成需要较长的时间和持续的理论更新，但S大学在教师的成长过程中除简单的入职培训外，缺乏制度性的培训，没有常设的培训机构，教师在整个教学生涯中得不到专业的指导，在困惑时无处寻求帮助，使其专业成长得不到支撑。

（二）教师期望的支持系统

“如果学校能在课堂教学改革方面提供相应的支持，您是否愿意参加？”，选“非常愿意”和“愿意”的一共占92．7%，说明如果有相应的支持，绝大多数教师是愿意进行课堂教学改革的。

第一，教师希望得到的政策支持是经费资助、教学业绩加分和物质奖励。在教师问卷“您最希望学校对课堂教学提供什么样的政策支持方面”，选择“物质奖励＋荣誉”的占44．0%、选“教学业绩加分”的占40．6%、选“经费支持”的占39．1%。三者并没有明显的区别，说明不同的教师需要不同的政策支持，学校要多种支持并重，教师根据自己的需要进行选择，以调动更多的教师积极参与课堂教学改革。

第二，教师希望得到的业务指导最多的是示范教学，其次是教学方法的培训和理念的引领。在教师问卷“您现在课堂教学改革方面急需获得怎样的指导”中，选“示范教学”的占有53．7%、选“教学理念的指导”和“教学方法的培训”的分别占37．6%和42．0%。说明很大一部分教师认为自身需要教育教学理念的指导和教学方法的培训；更多的人选择了“示范教学”，说明多数教师意识到了课堂教学需要改革，但不知道怎么改、改成什么样，急需“示范教学”的引领。另外，激励性政策的实施和示范性教学人选的选择必然涉及到评选和分等的问题，在如何评选与奖励的问题上，教师也给出了意见。

在评选标准的制定上，88．6%的教师选择了“学院根据专业特点制定评选标准”、其他人选择了“学校统一制定标准”。由于专业不同、课程不同、内容不同、教师不同、学生不同等诸多不同，造就了课堂教学的复杂性，决定了不可能有统一的课堂教学模式，也很难制定全校统一的评选标准，大多数教师也认识到了这一点，认为由各学院针对自身特点制定标准引导教师进行课堂教学改革更加合理。

在课堂教学改革评选的方式上，选“学院组织评选”的占50．1%，“学校委托校外专家或机构评选”的占40．9%，选“校内专家评选”的占9．0%。说明一方面教师认识到了课堂教学改革评选要根据专业特点进行，另一方面表达了教师希望跳出学校思维、开阔眼界、向其它学校学习的愿望。

在评优的比例方面，在“按学院教师数5%的名额评选并给予高额奖励”和“按学院教师数20%的名额分不同级别评选并给予奖励”二者的选择中，86．8%的教师选择了后者。说明广大老师有参与课堂教学改革的意愿，希望评选的范围能覆盖更多的人，使每个人经过努力都能看到希望和得到认可，这也符合教育评价中调动大多数人积极性的原则。

三、启示与建议

课堂教学改革是一项复杂的、多样的系统工程，它涉及教育思想观念的转变、政策的引导、客观条件的支持、主观意愿的调动等，不是仅靠教师个人努力所能解决的，需要学校和教师等层面的联动改革。

（一）强化理论指导

“在学校的课堂教学改革中，如果没有理论的先行，改革则举步维艰。”［4］作为学校领导和教学管理部门，要以先进的教育理论为指导，引导教师转变课堂教学方式，实现以“教”为中心向以“学”为中心、由“传授模式”向“学习模式”的转变，构建“以学生为本”的自主高效的课堂教学模式。引导教师不断学习和更新教育教学理念，并对教学行为做出有效改进。同时引导学生实现学习方式的多样化，提高学习的积极性、主动性，最终实现课堂教学改革的常态化、自觉化，促进教学质量的提升。

（二）改善客观条件

加强信息化资源共享平台和网络教学资源建设，为课堂教学改革提供条件，同时要充分认识“教学信息化的使命不是要用信息技术武装传统教室，强化和巩固传统教学模式，而是要超越以教师讲授、灌输为特征的传统课堂教学模式，促进学习方式的历史变革，实现传统课堂向高效‘学堂’的转变”［5］。按课堂教学改革的要求改造教室，以适应现代教学的需要。逐步实施小班化教学，至少先取消专业课合班教学，为课堂教学中师生之间、生生之间的交流互动创造条件，为多种教学方式的灵活应用提供可能。逐渐减轻教师教学任务，使其有更多的时间和精力投入教学，投入教学研究与改革。

（三）提供政策支持

改革教师考核与评价方式，合理处理教学与科研的关系，把教学作为教师考核的主要内容，提高教师教学积极性，同时也要注意“在重视课堂教学质量和学生培养质量的同时，要提高科研水平和科研能力，增强课堂教学的高度和深度”［6］。对参加课堂教学改革的教师，学院提高教学工作量系数，并给予一定的经费支持，帮助广大教师积极开展课堂教学改革。对课堂教学改革效果突出的教师，学校可由教师选择给予物质奖励或计入职称评定教学业绩。在课堂教学改革的评优方面，设置更多的名额以调动多数教师的积极性，因为，“如果我们评价的目的，主要地在于改进学校教育教学质量，仅仅用一种只影响少数人的评价，可以预计，它对整个学校教育教学质量的提高帮助不大”［7］。在评优方式上，由于课堂教学具有极强的情境性和复杂性，如果不身处其中，很难全面了解课堂教学的真实情境，所以在“学院组织评选”和“委托校外专家或机构评选”的选择上建议以“学院组织评选”为主，实行以学生评价和院系同行评价为主的多元评价，同时通过制度建设，保证评选的科学性、公平性。获得奖励的教师进行公开课展示，供其他教师观摩、学习、交流，在全校形成示范带动作用。另外，选派教师外出学习，校内示范与校外示范相结合。

（四）加强教师培训

课堂教学质量的提高与课堂教学改革的深入推进离不开教师专业发展水平的提高，“构建转型教师专业发展综合体系是提升教师专业发展路径的首要任务”［8］。为解决教师教育教学理念、教学方法培训的需要，S大学有必要成立“教师发展中心”，开展常态的教育教学培训、教学咨询等，为教师专业发展提供支持。在学院层面，要组织开展常态的教研活动，开展教育理论学习、教学方法专题讲座、课堂教学案例研讨交流等，为教师提供课堂教学改革交流、教学专业能力提升的平台；同时学院要加强院级教学指导委员会的工作，为教师课堂教学改革提供指导与帮助。构建转型教师专业发展综合体系是提升教师专业发展路径的首要任务。专业发展是转型教师发展的内核，也是确保教育教学活动有效开展的重要保证。

（五）以教学研究促教学改革

教师的课堂教学无疑需要教育理论的指导，但教师在实践中对理论的思考、选择和检验并不是必然的，需要一个引导和触发的机制。具体实施上，可通过课堂教学改革项目立项和教研论文奖励，引导尽可能多的教师通过教改研究促进课堂教学改革实践的反思和教育理念的更新，不断提升个人教学水平。教改项目在学校层面统一立项以解决共性和重大问题的同时，建议与校院二级管理相配合，给学院一定的自主权，由学院根据专业特点、发展需要和当前面临的实际问题自主评选立项，并从学院专业建设经费中给予一定支持，学校以校级项目对待。教研论文奖励可参照学校的科研论文奖励政策实施，在教师职称评定时计入教学业绩。

（六）以点带面逐步推进

学生综合能力的培养与学习习惯、学习能力的养成是一个递进的、连续不断的过程，不是通过某一门或某几门课程教学能实现的，学校要引导教师在课堂教学改革示范作用的带动下逐步全面推开，实施系列课程的联动改革和协同创新，形成合力。在具体实施上，按照“以点示范、点面结合”的原则，推动课堂教学改革。将课堂教学改革的实务下放到各学院，在课堂教学要充分调动学生学习兴趣和积极性，促进学生知识的积极建构这一思想的指导下，由各学院针对自身特点引导教师进行课堂教学改革，形成不拘一格的课堂教学改革格局。在学校层面上，可通过每学期各学院推荐两门课堂教学改革效果较好的课程进行公开课展示，让教师学习、交流、选择适合自己的课堂教学改革办法，真正在学校形成一种百花齐放的课堂教学改革局面和积极进行课堂教学改革的氛围。

［1］杨静，姚利民．关于高校班级规模的调查分析［J］．高等教育研究，2012（7）：86－93．

［2］卜玉华．我国课堂教学改革的现实基础、困局与突破路径［J］．教育研究，2016（4）：110－118．

［3］国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室．国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）［N］．中国教育报，2010－07－30（1）．

［4］李三福．深化课堂教学改革的先行基础和能在观照［J］．中国教育学刊，2016（3）：72－77．

［5］桑新民，谢阳斌．在学习方式的变革中提高大学教学质量和办学水平——高等教育信息化的攻坚战［J］．高等教育研究，2012（5）：65．

［6］卫建国．英国大学注重办学质量的实践及其启示［J］．高等教育研究，2013（12）：96－101．

［7］陈玉琨．教育评价学［M］．北京：人民教育出版社，2012：106．

［8］陈亮，王光雄．论地方本科高校转型背景下的教师专业发展路径优化［J］．教师教育研究，2015（11）：26－33．

The Dilemma and Strategy of Classroom Teaching Reform Based on the Investigation on S University in S Province

LI Yue－fei1，CHEN Fu2
（1．Department of Academic Affairs，Shanxi Normal University，Linfen，Shanxi 041004，China；
2．Department of Teachers Education，Shanxi Normal University，Linfen，Shanxi 041004，China）

It is of great practical significance to understand the present situation of classroom teaching and its reform，and to improve the reform of classroom teaching．Survey on teachers from S University shows that the obvious weakness－including badness of teaching hardware，big teaching class，heavy teaching burden，attention to research instead of teaching，abnormality of teaching evaluation system，lack of incentive mechanism，teachers＇in teaching design and implementation of classroom teaching－are the main predicaments for current classroom teaching reform．In this regard，six proposals have been offered to promote teaching reform：strengthening the theoretical guidance，improving objective conditions，providing policy support，strengthening teachers＇training，promoting teaching via research，and promoting work in all areas by key points．

classroom teaching；predicament；reform

G632．4

A

1672－934X（2017）02－0125－05

10．16573／j．cnki．1672－934x．2017．02．020

2016－10－16

山西省高等学校教学改革项目（J2014052）

李跃飞（1979－），男，山西河曲人，教务处教学科科长，管理学硕士；陈 富（1981－），男，山西天镇人，讲师，博士，主要从事大学课程与教学、教育科学研究方法等研究。