在批判中引领学生精神成长

2017-03-25圣松美

中小学教学研究 2017年3期

关键词：批判性辨析文本

圣松美

[摘要]

语文学科教学不仅仅是工具性，不仅仅注重知识的传播，更重要的是注重学生批判性思维培养，引领学生在“问”“析”“议”“辨”中促进学生批判思维的形成，以批判性的眼光引领思考、发现、创造，提升学生语文素养，彰显学生自我个性，促进学生精神成长。

[关键词]

语文批判；思维引领；精神成长

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“语文课程必须……鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神”“……促进自身精神成长”。在我看来，精神的成长，个性的形成需要引领学生进行批判性学习，对浩瀚的语文知识进行批判性选择和处理，在优秀文化的熏陶和感染中提升语文素养，张扬个性，形成健全人格。然而，在初中语文学习中，学生更多的还是应试的、机械的、被动的学习，还是将文本当作圣经，去接受，膜拜，其个性往往在应试中逐渐泯灭。同时，教师在语文教学中，总是注重传授知识，传授应试技巧，教参怎么说就怎么教，缺少独立的思考，个性的解读，对学生缺少批判性思维的引领，其结果，造就了一批“两脚书橱”。因此，在初中语文教学中，教师有意识地去培养学生批判性思维，实为当务之急。

一、批判，在“问”中生根

学生批判意识的形成不是一蹴而就的过程，不是要求学生拥有批判性思维，学生就能达成批判性思维的过程。在我看来，学生批判性意识首先在于潜移默化，其次才是生根、生长。如何潜移默化，笔者以为首先在于师生关系的融洽。如果师生间的民主氛围不足以抵消学生的心理畏惧，那么学生何谈在教师面前大胆表现，没有了学生的独立表达，也就缺乏了批判的土壤。因此，教师要努力创设师生间和谐、民主氛围，要给予学生充分的自由权和选择的话语权，要平等地看待每一个学生，把学生不仅仅看作学习的参与者，更视作是主动发现者，使得学生敢于表达，敢于思考。其次，在语文课堂教学中，以“问”引领课堂，不仅仅是教师的提问、追问，还有学生的疑问、学生的质疑。因此在语文教学中，我尝试以问题为载体，通过注重学生自身感悟与理解的问题设计来引发学生的思考，激活学生的问题兴奋点，来启发学生，尝试引导学生学会提问，学会质疑，在问中思考，在疑中探讨，引领学生在问中促使批判生根。

例如，在教学朱自清的《背影》一文时，可以设计这样一些开放性问题：“这篇文章什么地方令你感动？”“感动的理由是什么？”“父亲在文中讲了哪五句话，‘我讲了几句话”“父亲为什么这么说？体现了‘我什么心理？”“文中一共写了几次背影？”“几次背影的出现各有什么作用？”“找出文中三处情感的跌宕，你能推测父亲的心路历程吗？”“找出文中两个‘聪明，你是怎样理解这两个‘聪明的？”“找出文末中一声长叹的‘唉！你能读出它们所蕴涵的情感吗？”……通过这些开放性的问题，使得学生的思考既有了深度又有了广度，使得课程内容在横向、纵向上得到进一步的拓展，问题的多层次、多角度化，更加有效地激发学生更积极地思索和探讨。

再如，在教学《苏州园林》后，笔者设计了一些迁移性的问题：你能说说南通的寺街文化、南通的唐闸古镇、南通的文峰塔，并写下其所蕴涵的文化底蕴。通过迁移式的问题引发学生思考，学生在思考中以一种由此及彼的思维方式进行，在思考中进行空间的转换，在转换中延伸学生问题的空间，扩大学生思考的领域，从而引导学生在疑中丰富批判。

除此以外，在语文教学中还可以设计一些个性化问题、总结性问题、对比式的问题。通过这些问题，引发学生放射状的发散思考、总结式的思考、比较式的思考，使得学生的认识得到升华，学生的质疑能力在问题的层层设计中得到锻炼，得到加强。学生只有拥有了一定的问题意识，学会了质疑，其批判性思维才能在学生头脑中生根、发芽。当然，作为教师既要引导学生大胆质疑，又要把握质疑的度，在鼓励质疑时要防止学生因“疑”而走入“死胡同”，因“疑”而“结”。

二、批判，在“析”中厚实

语文教学中引领学生批判，其最终的价值在于激活学生的思维，引发学生与文本产生共鸣，在文本的解析中厚实自己的思想，让自己的思考变得丰富，从而提升自身的人文素養。

例如，还是教学《囚绿记》，笔者通过引导学生对文本中关键字词的解读、辨析，引导学生在辨析中进行批判性思考，从而达成主题目标的一致，学生对主题的理解在辨析中提升，学生的批判意识也在辨析中逐渐内化，批判在辨析中提升。

【片段】

师：《囚绿记》一文以“爱绿、囚绿、释绿、思绿”构成了全文的抒情线索。默读“爱绿”段，找出最能反映“我”“爱绿”的句子，并说明为什么“最能反映”。（学生默读）

生1：我觉得第4段最后一句话中，一“瞥见”就“毫不犹豫”的作出决定，突出了作者的一见钟情。

师：还有其他地方吗？

生2：我觉得“公寓里伙计都惊奇了”也能看出来，它是通过别人的眼光来从侧面烘托。

生3：我觉得在第7段的最后，作者爱绿已经到了“走火入魔”的地步了，不仅爱常春藤的外形、颜色，还爱雨打它的声响与风吹它的舞姿。

生4：我觉得从作者把“一枝之绿也视同至宝”看出作者的爱绿，哪怕是一枝。

生5：我觉得，像“我怀念着绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水”。这个比喻，写出了“我”盼绿的心情，说明了作者的爱绿。

三、批判，在“议”中提升

批判，应是学生积极思维建构的过程，教师应引导学生在质疑的基础上开展讨论、争论，甚至是争议。在讨论中理解，在争论中辨析，从而文本精神在争论中内化。在笔者看来，学生从质疑而发的争论并非随意性，漫无目的，而应引导学生在尊重文本、尊重他人，充分理解文本的基础上逐渐厚实自己的思考，引导学生从质疑走向争论，厚实自我底蕴从而萌发自我。

在语文教学中，笔者时而向学生呈现文本争鸣材料，通过争鸣材料的呈现，给学生创造“疑”可能，引导学生在了解不同见解的同时，启发自己的思考，在批判中引出“我的思考”；时而向学生展现问题答案的丰富多彩，引导学生在理解问题答案的背后的不同角度，激发学生搜寻信息，调整自己的思维方向；时而向学生提出针锋相对的问题，引导学生运用辩证的思维，寻找其中的合理与不合理，从而引发学生的辩证思考。

例如，在教学《囚绿记》时，在课的末尾，笔者呈现出对《囚绿记》三种不同的观点：①常青藤象征中华民族不畏强暴、追求光明、渴求民族解放的情怀；②爱到极点即变成占据，有生命的东西应活在合适的环境里；③赞美常青藤永不屈服黑暗的精神，颂扬民族气节，以重见常青藤，表达对祖国新生的希望。学生通过对三种观点的解读，融入自己的思考，形成自己的想法：有学生认为作者的爱，是一种可怜的占有；有学生认为作者和绿已经融为一体，绿的美好、刚强、不屈、执着，正是作者心中的全部希望；有学生认为作者囚绿、释绿都是因为爱，因爱而囚、因爱而释；有学生认为绿和作者一样，都在向往阳光，追求阳光；有学生认为作者是在嘲弄自己，嘲弄他对于爱与被爱的笨拙，虽然他几近痴狂地爱着绿色，但他走了，留下孤独的绿，在寂寞的角落……通过不同主题观点的展现，引发学生对《囚绿记》的主题再认识，再升华，让思想变得厚重。

四、批判，在“辨”中升华

批判，不是简单的“标新立异”，而是理性的求同存异提升，其最终是引发学生在批判中求真理，求真知，做自我，引领精神的成长。因此，在语文教学中，要引导学生在批判中思辨，在理性的基础上朝着与已有知识不同的方向去思考，创新、创造，促进学生对知识的深刻理解，从而提升学生的思维品质。

例如，在教学苏教版泰格特的《窗》一课后，引导学生审视、剖析两个病人，体会情怀。

生1：我觉得这个不靠窗的病人的丑陋的，他的处心积虑是人性“恶”的体现，是值得我们唾弃的。

生2：我觉得不靠窗的病人是“罪有应得”，他的自私、他的见死不救，让他永远看不到美好的景色，上天惩罚了他，让他缺少了一双发现美的眼睛。

生3：我觉得不靠窗的病人虽然可恶，但是还没有到不可救药的地步。前人眼中的美景，自己的眼中光秃秃的墙，实际上是对他的最大打击，处心积虑得到了，却又失望，对他的心灵已经是一种震撼。

生4：我觉得不靠窗的病人的行为实际是我们心灵深处最肮脏的部分，每个人都有自私的一面，我们需要将自己的自私放在阳光下。

生5：我觉得靠窗的病人心灵的确很善良，但是这种善良谎言的背后实际也是一种伤害。我们不能因为善良而谎言连篇。

……

学生在充分的理性解读的基础上，结合自身的思考进行“辨析”，与文本主题融为一体，思维在“辨”中提升，心灵在“辨”中震撼，精神在“辨”中升华。

总之，学生批判意识是学生自我个性彰显的关键，学生在语文学习中需要学会批判、理性批判，需要教师在教学中多方位、多角度引导学生思考、发现，促进学生批判思维的形成，从而提升语文素养，促进精神成长。

[參考文献]