对三处引例的理解与处理

刘自歆

《记梁任公先生的一次演讲》是梁实秋先生的一篇回忆性散文，通过写一次演讲的情景，来表现梁任公的一些特点，并且重在表达对老师的崇敬、赞美之情。教学中发现，文中三处引例是学生最感兴趣和最为关注的地方，也是教师为完成教学目标的着力点；但是在理解和处理时存在着诸多问题，或肤浅，或偏离，或不准不全。即使相对权威的人教版必修1《教师教学用书》，对梁任公“有热心肠”的特点与引例的关系也不着一字，甚至说到《箜篌引》变动的有关知识时，仍然似是而非。这些问题亟待厘定和研讨。

一、关于引例的变动或省略

必修1《教师教学用书》“有关《箜篌引》的知识”中说，课文中所引《箜篌引》个别字句与《琴操》中有异，“不知是梁启超引用时变动，还是梁实秋在写作此篇文章时变动的”。东汉蔡邕的《琴操》所记的诗是“公无渡河，公竟渡河，公堕河死，当奈公何！”《中国韵文里头所表现的情感》是梁启超为清华学校文学社诸生所作的一篇课外演讲，主要解说中国韵文所表现的情感和特点。该文引诗是“公无渡河！公竟渡河！堕河而死，将奈公何。”后两句已明显改动。他在解释“韵文”时说，“我所征引的只凭我记忆力所及，自然不能說完备，但这些资料，不过借来举例，倒不在乎备不备，我想恁么多也够了。”[1]这段话有两个信息值得我们重视，一是所征引的只是凭记忆力所及，也可能不完备，二是这些资料只是“借来举例”。毫无疑问，因为记忆力所及，所以引诗发生了变动。

再看梁实秋的引诗：“公无渡河。公竟渡河！渡河而死；其奈公何！”也是后两句变动。这只能说明，梁实秋在写此文时因记忆错误并非不可能。这些变动既没有损害原诗的意义，也不影响对文章的理解，但梁任公引例和梁实秋引例的意图及作用决不相同，此点在下文说。

至于《闻官军收河南河北》和《桃花扇》唱词引例省略，并无特殊意思，也不是因为梁实秋无法使之完备，实乃是作者践行文学主张的体现。梁实秋是自觉追求文体简洁美的作家，主张散文“篇幅不一定要长”，主张简单，“简单就是经过选择删芟以后的状态”，他的省略是有选择的，是为了干干净净直截了当表现情感，换句话说，省略的诗曲内容既不是要叙述的重点，也不会影响表达感情。所以，在教学时，我们就不能抓住诗句变动或省略加以发挥，牵强附会的解读，把这种省略理解为与作者的情愫有关以求含蓄，就更不合情理了。

二、梁任公三处引例的意图

《中国韵文里头所表现的情感》一文，为了论述中国韵文里的“奔迸的表情法”共列举了16例，涉及到不同时期不同形式的作品，梁实秋回忆梁任公演讲情景时引用的是其中三例，从时期体裁上说，《公无渡河》是古乐府，杜诗是唐律诗，《桃花扇》唱词为清代曲词。关于引例意图，梁任公先生已明确指出是“借来举例”，也就是说借来论述中国韵文里的“奔迸的表情法”，并且认为这种表情法有以下突出特点。（1）亲历的“直线式的表现”，（2）是“起在突变时候”，（3）情感“性质极为单纯”。

梁任公先生又是如何解说这三例的呢？关于杜诗，他说，“凡诗写哀痛，愤恨，忧愁，悦乐，爱恋，都还容易，写歌喜真是难。即在长短句和古体里头也不易得。这首诗是近体，个个字受‘声病的束缚，他却做得如何淋漓尽致！那一种手舞足蹈的情形，读了令人发怔，据我看过去的诗没有第二首比得上了。”梁任公先生认为《桃花扇》曲词“是一个个字都带着鲜红的血呕出来的”“以我所记得的，独《桃花扇》里头，有几段很见力量。那《哭主》一出，写左良玉在黄鹤楼开宴，正饮得热闹时，忽然接到崇祯帝殉国的急报，唱道……”对三例的解说主要强调情感的“真”“热”与情景的剧变，以此指出“奔迸的表情法”的特点。

明白了梁任公的意图，也就间接的明白了他在演讲时对作品的解读和表现，自然对理解梁实秋的文章具有很大的帮助和启发。

三、梁实秋引例的意图和作用

1.表现梁任公是一个“有热心肠”的人

梁任公的形象用文中的话概括即“有学问，有文采，有热心肠的学者”，紧接着又加了一句“求之当世能有几人？”先生的学问、文采固然是非常好理解的，在行文叙述中也很容易找到相对应的内容，但作者强调的应该是作为“有热心肠”的先生是异于一般人之处。“热心肠”何意？当然不是通常意义上的“对人热情、乐于替别人办事”，其实就是“炽热的心肠”，侧重在感情，其要素包含“真情”和“激情”。梁实秋引用的这三例都属于“奔迸的表情法”，梁任公认为这类表情法的内在情感是“热”的，“有光芒的火焰”，是“用电气来震的”，基于这样的理解，他在演讲时充分地体现了他的“真情”“激情”，也就是让学生明白什么是“奔迸的表情法”。

为什么讲其它表情法时，比如“含蓄蕴藉的表情法”，没有给梁实秋留下如此深刻的印象呢？因为其表现的感情是“温的”，不是直接表现的，总是借助于环境和别的情感烘托出来；而梁任公是一个“有热心肠”的学者，在表现“真情”“激情”方面最为淋漓尽致。

《箜篌引》“经他一朗诵，再经他一解释，活画出一出悲剧，其中有起承转合，有情节，有背景，有人物，有情感。”这是说梁任公用他渊博的学识和修养再现了这出悲剧的情境，是采用“朗诵”和“解释”的方法来表现的，而这种“朗诵”和“解释”至为重要的是“把情感教育放在第一位”，“用情感来激发人”，达到了足以震撼人心的效果。作者接着记叙二十余年后在茅津渡看到的情景，顿时想起了先生的演讲，身临其境，哀从中来。如果梁任公演讲没有“真情”“激情”，甚至包括“同情心”（英语warmheart含有“富有同情心的”意义）的天真，怎么能令作者如此记忆之深刻，印象之深远？

讲到杜诗时，“先生又真是于涕泗交流中张口大笑了”，这是“喜”的情感再现，真乃“从心坎上奔迸而出”，“真情”“激情”的流露毋容置疑。正如梁实秋文中所说“他真是手之舞之足之蹈之”“狂笑”，作为学生怎不被他的率真至情征服呢？写他对《桃花扇》的讲演，同样突出了他是一个“有热心肠”的人，炽热的家国情怀使他“竟痛哭流涕而不能自已”。

2.表达景仰、赞美之情

梁实秋景仰赞美什么？景仰赞美任公“有学问，有文采”十分显然，殆无疑义，兹不引述。而引例赞美梁任公是一个“有热心肠”的人，正是重心之所在。在表达情感方面，笔者特别推崇南开大学徐江先生提出的一个解读概念“连环情深”。梁实秋表达的景仰赞美之情是一种情感连环感染的结果，“也就是说，是中国韵文里的情感感动了梁任公先生，这种情感又转化为梁任公先生的情感，通过梁任公先生激情演讲，使中国韵文里的情感成为包括作者在内的广大听众的情感。”“梁实秋钦佩梁任公先生充当了中国韵文与广大听众之间的‘信使，景仰梁任公的学问、文采、热情，这种连环情愫催生了这篇‘记文。”[2]这段文字见解透辟，既指出了本文表达什么情感，也指出了产生这种情感的根源及特点。

那么作者又是如何表達这种情感的呢？主要采用正面描写和侧面描写相结合的手法。作者紧紧抓住梁任公演讲时的真情投入，从声音（朗诵，背诵）、体态语（动作）、情态语（表情，神态）等方面加以正面描写，突出其有真情、有激情的特点。文中叙述二十年后“我”触景生情，哀从中来，看似平铺直叙，实则从侧面暗示了先生演讲对人的远大深刻的影响。具体到听众的反应——时而“屏息以待”，时而“跟着他欢喜”，时而泪下沾襟，甚至听后，“不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”……这些侧面描写，烘托了梁任公先生演讲所具有的“用电气来震”的感染力。

四、是否非要“知人论世”不可

知人论世是文学鉴赏的一条重要原则，清人张学诚在《文史通义·文德》中说：“不知古人之世，不可妄论古人之辞也。知其世矣，不知古人之身处，亦不可遽论其文也。”[3]他概括为两个方面：了解作者所处的时代背景，了解作者的个人际遇。它包含作者与作品两个方面，其目的是为了把握作品的内蕴和主旨，体味作品寄托的感情。就作品和作者而言，《记梁任公先生的一次演讲》的三处引例其实包含了个“第三者”，引例本身是第一文本，梁任公的演讲是无形的第二文本，梁实秋的“记”文是第三文本，也是教学要直接接受的文本；究竟该就哪一者去知人论世？这就要看阅读鉴赏的目的了。理解把握该文的文体、梁任公形象特点以及表达的感情，无疑是本文的教学目标和重点。如果非要知人论世不可，那么也应该是“知”梁实秋之人，“论”梁实秋之世。然而，此文仅是记一次回忆，无论是其内涵主旨，还是寄托的情感，都是十分明显而单纯的，并不存在什么微言大义，根本无须去联系梁实秋写此文的时代背景，否则，就把问题复杂化了。

那么，是否就一定要对梁任公“知人论世”呢？从梁实秋的叙述描写中不难看出，梁任公在演讲这三处作品时，已经设身处地的想象到古人的生活，体验到古人的思想情感，并由此产生了强烈的共鸣，从而完成了对第一文本再创作。他演讲的真情、激情是来自多方面的，我们不否认梁任公参与了自己的生活经验和想象，但是最主要的还是来自第一文本的艺术感染力量。所以，我们没有理由把梁任公其人其事当作理解他演讲时的诸种表现的唯一途径。

再说三处引例的有关材料，具体讲，东汉蔡邕《琴操》的记载，杜诗的创作背景，《桃花扇》的相关内容，梁任公的生平经历、时代背景以及“戊戌六君子”的谭词同，戊戌变法失败中的光绪帝等一系列的材料，不是教学的目标和重点，更不能一一对应，从而纠缠于“梁任公为什么会有这样的表现”的问题中，这种做法陷入了以偏概全、主观臆断的泥潭，偏离了文本和教学目标。但是，教学中这些材料是否可以完全抛弃呢？抛弃恐怕也不当。因为了解梁任公其人其事对理解文本有帮助，处于这种矛盾中，该如何处理呢？由于文本性质、教学目标和教学时间的制约，知人论世的教学环节不宜在课堂上展开，至少不宜过度讲解。应该视这些材料也包括梁任公引例的意图为教学辅助材料，也可以作为课外延伸拓展的学习内容，以此丰富学生知识，扩大学生视野，增强学生语文素养。

注释：

[1]梁启超.梁启超论中国文学[M]商务印书馆.2012.195.360.

[2]徐江.《记梁任公先生的一次演讲》该讲点儿什么[J].语文教学研究.2015.2.26-27.

[3]张学诚.文史通义[M].叶瑛.校注.中华书局.1985.302-303.