基于语文核心素养的培养的阅读教学训练

齐泽宏

我国基础教育改革的灵魂是培养具有核心素养的人，而语文核心素养的培育，“更多地依靠学生自身在读写实践中的摸索、积累和体悟，是学生在教师引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。”[1]阅读课是中学语文课堂教学的主体，有讲读课与自读课之分。现行人教版高中语文教材中“阅读鉴赏”部分的课文，是以单元结构编排的，每个单元由3至4篇课文组成，包括讲读、自读和课外自读三类课文，兼顾文体和人文内涵，并附有单元知识和课后训练，其目的就是为了培养学生语言、思维、审美和文化等方面的语文核心素养。

但是，在具体教学过程中，由于一些教师对教材的编排意图理解的偏差，导致了不恰当的做法。一是不区分讲读课和自读课，逢课必讲，贯穿始终，解题解词解句，分段讲解、归纳中心、总结写作特点和处理练习等等。二是干脆放开，不组织、不引导，放任学生不闻不问，不检查效果，最终使大多数学生达不到教学的要求。这样的课堂失去了教师应有的引导，其本质就是“以自由阅读之名而心安理得地放弃语文课的责任，放弃语文教师的工作，放弃对语文教学内容和教学规律的研究，以致语文课沦为中学教学可有可无的附庸”。[2]语文课堂要发挥教师的主导作用，经由教师组织、启发、指导的讲读课，不仅体现了教师授之以渔的过程，更应让学生享受到得鱼之乐。

那么讲读课应该怎样“讲”呢？叶圣陶先生说：“教师备课要在作者的思路上。”[3]就是说，“讲读课”教师应首先对文本有比较透彻的阅读，在吃透教材，了解学生的基础上，形成自己的感受和体验、思考和见解，然后再依据教学原则，采用灵活的教法，传授本质的、带规律性的知识，激活学生的阅读感受和体验、思考和见解，最终使学生阅读理解和作者的思想同行，发生碰撞，产生火花，引起共鸣。在此过程中，师生互相交流，互相激活，互相丰富，使学生动情服理，培养了阅读能力，并通过阅读懂得了构思行文的写作法则，即在教读的过程中全面提高学生的核心素养，形成了较强的听说读写能力。

当然，教师的主导作用必须有一个限度，不能以牺牲学生的主体地位为代价。课堂上要充分激发学生思维活力，发挥其独立自主性，分析论证、评价反思和自我修正等思维过程都不应被教师包办代替。课堂上应有预设，但决不能采用“诱供式”预设；课堂上应有引导，但不能是“请君入瓮”式的引導。预设和引导的应该是问题而不是答案，是思维方向而不是路径，是解决问题的要素而不是方法！在讲读课上，不能剥夺学生的主体地位、不能剥夺学生对话者和质疑者的身份。这就要求教师要在抓住课文精要、讲出课文精华、讲得精彩的前提下，尽量多地把时间留给学生思考、朗读、讨论、质疑和练习。

美国心理学家J·R·安德森认为，一种活动如果满足三个条件才能称为问题解决活动：“它必须是受目标指引的，它必须包含有一个序列的操作，而且这些操作必须具有重要的认知成分。”[4]因此，我们中学语文讲读课的具体做法是以“疑”起始，以“练”作结，目标导控，有序推进，把学生的思维步步引向深入，从而培养学生的多维语文素养。这里，我们以《兰亭集序》一文教学为例来简要说明之：

第一步：设疑。“疑，思之始，学之端”，要打开学生的思路，教师必须在课前精心设疑。课前的精心设疑是建立在教师课前对文本深入细致的阅读上。因深入细致的阅读，有了自己感受和体验、思考和见解。设疑，要从整体着眼确定训练要点、设计训练序列，力求目的性、灵活性、启发性得以凸显；设疑，要使各训练要点、知识序列相辅相成，力求使各个层级上目标均有所牵涉；设疑，可以以书面的、口头的多种类型习题形式出现；设疑，可以选取不同的切入口，或中间开花，或倒嚼甘蔗；设疑，要在难度、跨度、梯度、广度、密度等方面有适宜的“度”。设疑是讲读课取得成功的前提，它贯穿于整个教学过程的始终。如学习《兰亭集序》，开篇设问：阅读三、四段，思考文章哪些句子表现了作者对人生及生命的思考。触发学生的思维兴奋点，激发学生的思维活跃因子，引导学生的思维向纵深发展，培养学生独立思考能力和独到的分析判断能力。

第二步：引导。教师将“疑”展示给学生后，让学生采用“读一读”“查一查”“想一想”“问一问”“记一记”“议一议”“讲一讲”“写一写”等方法进行自学、互学、探幽发微、释疑解惑、品味感悟。教师在上一步设疑的基础上进一步引导说：“或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外”为我们列举了哪两种生命境界呢？并设问：面对死生，古人有哪两种不同的态度。在此过程中，若学生处在感情蛰伏期，或处在思维抑制状态，或处在情感欲罢不能之时，那么教师就要鼓励学生独立地思考、大胆地质疑、批判性思维，相机点拨，披文入情，激发学生的想象力和创造力，使学生顺利越过障碍，到达开阔的思维境界。

第三步：浓缩。师生合作、生生合作，强化读写，聚焦语用，把离散状态的言语抽象、归纳、概括为清晰的表述，把握内在的言语规律，提炼出丰富的言语精华，储存积累，丰富语言库存。教师要求学生：用自己的话概括课文第3段议论的中心问题，并思考作者的感情怎样由“乐”转而为“痛”的；第4段中作者思想感情的发展是怎样一步步推进的？首先，过滤信息，寻找规律。根据教师出示的“目标”（设疑），抽读重点句段，对语言信息进行初步感知，还原语言环境。然后组织学生互议，领会语言旨趣，最后由教师引导学生解释用语特点。其次，简单整合，比对异同。教师应把握文章的重点和中心，指导学生对课文的内容和形式或作出比对分析，使之迅速而准确地捕捉到文章的关键信息，或做线性处理，使思维的触角直逼文章内核，浓缩文中要义，凸显隐含信息；或作改写处理，与原文对比以显露其高妙。如此取舍，定能使学生获得审美能力及人文素养的提升。

第四步：操练。通过词语检测、模仿练习，使语例及其规律得到检验、巩固、校正与充实。或教师当堂出题检测语言知识点掌握的情况；或由教师创设一种情境，也可让学生在自己熟悉的生活中选取一个情境，进行遣词造句的模仿练习；或要求每人写一句话总结自己读此文后的感悟，并将结果口头表达展示给同学；或请学生将自己写的一句话扩展为一篇以“与王羲之对话”为话题的随笔。这一步是学生将其概括所得知识，由课内到课外进行广泛迁移的过程。

在这里，“设疑”是关键，重在激发学生自学、互学；“引导”是示范，是老师相机点拨；“浓缩”是师生共同抽象，概括阅读规律；“操练”是落脚点，目的是巩固。在每一个环节里，教师引导下的互学互议、相互展示起着至关重要的作用。伙伴之间知识与能力对称的小组合作、同伴互助更容易形成“心有灵犀一点通”意会效果。

在这里，恰当地设置问题，培养了学生听读中独立思考的习惯，激发了学生勤于思考、急于学习的兴趣，提高了他们独立分析问题、解决问题的能力；以讲读课文为示范，阅读课文为练习，培养了学生阅读分析能力；学生“读”“查”“想”“问”“记”“议”“讲”“写”等活动的开展，使学生的听说读写的能力得到全面发展，显著提高了学生的语文综合素养。

注释：

[1]顾之川.论语文学科核心素养[J]中学语文教学，2016（03）.

[2]徐默凡.多读就能学好语文吗？[J]语文学习，2015（10）.

[3]中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：126.

[4][美]J.R.安德森.认知心理学[M].吉林：吉林教育出版社，1989：331.

[5]左任侠、李其维.皮亚杰发生认识论文选[M].上海：华东师范大学出版社.1991：129.