基于成果导向教育的高职《管理学基础》课程改革实践

关秋燕

（佛山职业技术学院工商管理系，广东佛山528137）

基于成果导向教育的高职《管理学基础》课程改革实践

关秋燕

（佛山职业技术学院工商管理系，广东佛山528137）

文章分析了当前高职《管理学基础》课程教学存在的主要问题，通过借鉴先进的成果导向教育（OBE）理念，对高职《管理学基础》的课程目标、课程体系、课程实施、课程评价进行实践探索，从而为进一步探索高职《管理学基础》课程质量体系改进提供了实践基础。

高职；《管理学基础》；成果导向教育；课程质量体系

广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确指出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“全面实施教育质量保障与教学服务支撑体系建设计划，完善各类高等学校教育质量评价标准和方法”。教育质量的评估也从教育机构和服务、资源和经费等“投入”，转移到教育“产出”，即“成果、效果和能力”上。

传统教育是一种强调“投入”的教育，基于“投入和产出应成正比”的假设，重视教育过程中人力、物力的投入。教育活动结束后，强调的是考试、评价和优劣等级评定，学生是否真的“学有所获”反而被忽视了。成果导向教育（O B E）作为国际上先进的教育理念，基于“产出”的核心思想，自上世纪80年代首先在美国提出后，短时间内迅速风靡欧美及港澳台，这种先进的教育理念的精髓和高职教学的理念不谋而合。因此,根据以往的教学经历，文章选择高职《管理学基础》这一专业平台课程进行基于学生成果导向的课程质量改革探索。

通过对这一课程的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行教学改革的研究与实践，旨在建立一种基于成果导向理论的课程改革模式，将教育改革的重点放在学生“学到了什么”，使得学生在大一刚入学就奠定了坚实的专业基础素质，有利于后期实践技能进一步提升。

1 理论综述

成果导向教育（outcome-based education，简称为O B E）是20世纪80年代初在北美发展起来的一种先进的教育理念。此理念导向的课程基于“产出”的核心思想，把焦点放在学生“学到了什么”，而不是学校、教师“教了什么”。课程发展回归学生毕业后能“带走”的实际能力，强调围绕学生学习任务、专业设置、职业范围展开，加强学生适应未来和社会的综合能力。

1.1 国外及港、澳、台关于成果导向教育的研究

国际上最早提出成果导向教育理念的是美国学者斯派蒂(Spady,W.G.)[1]，他在其《成果导向教学管理:以社会学的视角》一文中第一次提出“成果导向教育”这一概念（1981）。伴随着美国社会中的教育改革运动浪潮的掀起，成果导向教育及其课程发展理论在此背景下以惊人速度广泛推行，政府出台的《美国学校目标》（National Goals F or A merica's School)要求学校透过课程、教学、评价等方式来提高学生学习成果；其中，宾夕法尼亚州的全州推动成果导向课程改革最具代表性（1991）。在学习成果评价方面，联邦政府要求各区认证评鉴机构，加强运用各校提供的测评结构，作为重要的认证指标。在这一点上，美国工程及技术教育认证委员会(A ccreditation B oard F or Engineering A nd Technology，A B ET)教育认证机构较为先进，率先启用“成果导向”认证规范“Engineering Criteria2000”(EC2000)对美国工程教育进行改革。[2]

随着成果导向教育课程理论研究日趋成熟，其理念迅速渗透到港、澳、台的大学课程革新中。在台湾，成果导向课程发展已成为医学教育的主要改革理念。之后，成果导向课程在台湾各大学逐渐推广：逢甲大学将“成果导向持续改善之双回圈课程规划与管理”机制推广到全校各教学单位，开创以学生学习成果为中心的系所课程发展模式（2003）；中原大学在执行教学卓越计划中，建置的“学生基本能力指针（C-M ap)系统”（2003）；台湾高等教育评鉴基金会在对各大学系所进行评估时，着重“学生学习成效”的评价（2011）。[2]

1.2 国内关于成果导向教育的研究

谢琼、李晓川以《酒店管理概论》课程为例，通过将O B E教育理念导入该门课程，从而构建出一套从学生的角度来安排教学内容，并有效评价学生学习成果的课程模式，从而促进该门课程形成一种教—学—评的良性循环机制，从而提升课程教学质量和学校人才培养质量（2012）。[3]郭丹丹、董雄报以成果导向教育为指导，对现代项目管理课程的授课现状进行分析并提出改进的方案（2012）。[4]程诺以商务英语专业的核心课程一一《商务英语写作》为例，探究如何基于成果为本的教学模式，对高职商务英语写作类课程进行课程内容，教学方法以及考核体系等方面的改革（2012）。[5]孙路，王志伟介绍了成果导向教育的基本内涵，我国推广成果导向教育面临的挑战和需要解决的问题，并通过在土木工程专业《土木工程测量》课程中的实际应用，证实成果导向教育促使学生获得某项能力的有效方法，并间接促使教师提升自身教学能力（2013）。[6]

1.3 文献述评

根据分析，国内近三年关于成果导向教育理念方面的研究成果很少，且学者们的研究多侧重于成果导向型教学理念的应用、推广介绍，而在具体课程改革环节，将成果导向教育理念应用于高职专业平台课程教学的则没有。因此，文章选择《管理学基础》课程进行基于成果导向的探索研究具有非常重要的理论价值与现实意义。

2 高职《管理学基础》课程教学现状

2.1 站在教学对象具备的知识、技能水平角度分析

作为专业平台课，《管理学基础》课程安排开设在第一学期，教学对象是大一新生。这些学生刚刚接触所学专业，对专业特点、专业要求和专业发展不了解，大部分同学往往还没有接触过管理知识，而《管理学基础》课程的特点是：概括性、抽象性、应用性、实践性，而学生由于缺乏理论基础和实践经验，在具体授课环节，自然会觉得很抽象，难懂，故在传统的教学模式下课程的教学质量效果较差。

2.2 站在教学对象的心理特征、高职课程教学改革导向角度分析

大一新生虽然学习持久性差，理论学习兴趣不大，主动学习能力缺乏；但喜欢动手、好奇心强，对操作性、参与性项目感兴趣，喜欢互相协作，形象直观思维能力较好；而高职课程教学改革的导向强调的即是通过学生协作完成项目，展示汇报专题成果，实现学生技能的提升

基于上述分析，构建基于学生成果导向的高职《管理学基础》课程质量改进体系具有很强的实践意义。

3 基于OBE的《管理学基础》课程改革探索

3.1 课程改革的设计思路

借鉴国内外关于成果导向教育模式的系列研究成果，结合我国高职教育中课程改革的实际状况，以《管理学基础》课程为研究对象，探索更能体现高职商业类专业平台课程的基于O B E的高职课程质量改进体系，课程改革的设计思路是（如图1）：

第一，依据学科专业能力指标，界定基层管理者所需具备的“核心能力”，明确学生“未来学习成果”；

第二，规划课程内容与架构；

第三，接着选择适当的实施策略；

第四，选择适当的课程评估类型；

第五，最后依据回馈机制，对课程反思与改进。

其中，未来学习“成果”的确定是课程发展的关键，拓宽了国内高职课程教学模式改革研究领域，开辟了高职课程教学研究的新视角。

图1 课程改革的设计路线

3.2 基于OBE的课程目标重构

对于课程目标设定，根据改革理念，拟从知识、能力、素质三个方面，按照知识层、理解层、应用层、分析层、综合层、评价层六个层次制定成果目标，每个层次要制定出明确的可观测的、可测量的、来自于学生的成果目标与评价标准，以便于实施与评价。

根据企业基层管理者工作岗位调研发现这一岗位需要具备计划和决策能力、组织与人事能力、领导与沟通能力、控制与评价能力及综合运用计划、组织、领导、控制四大管理职能进行各项业务的管理。由此，基于OBE的《管理学基础》课程成果目标应包括：撰写经营计划书、设计组织结构、制定人员选聘、培训、考核方案、制定领导激励方案、制定企业各项资源控制方案，在达到这些显性能力的同时还应具备团队合作、人际沟通、创新应变等隐性能力。

3.3 基于学生成果的课程内容设计

依据成果导向课程设置原则，按照企业基层管理人员的工作过程，联合企业专家开发校企合作项目来设计课程内容，既包括知识储备的通识模块又包括单项管理实践技能模块、还包括综合管理实践拓展技能模块。

本课程内容体系设计如下图2:

图2 基于学生成果的《管理学基础》课程内容设计

3.4 成果导向教育模式下的课程评价体系构建

基于OBE程课评价理念强调的是弱化纸质试题考核，重视平时技能技巧的锻炼提高，评价的方式主要采用直接测量与间接测量，以直接测量为主，间接测量为辅。直接测量的工具主要有小组的作业／项目、调研报告、商业沟通方式技巧展示、学生学习档案等。间接测量的工具主要有调查问卷、课程微博运作、课堂提问等。课程的评价体系主要由四部分构成：如下表1所示。

表1 基于成果导向的课程评价指标体系

4 基于OBE的课程改革实践效果

4.1 课堂成果汇报

通过学生对教学情况的反馈和听课老师的集体评价，基于学生成果导向的课程模式改革，教学效果比较理想：

首先，由于学生成果作品的完成情况直接和课程考核挂钩，一定程度上促使学生参与课堂的积极性显著提高，学生都非常认真对待课堂任务的完成，重视学习成果的质量。

其次，通过完成项目任务，直接提升了学生的实践操作能力，真正实践了OBE的教育的先进理念，体现了高职教学的特点。

4.2 课外实训成果展示

借助2012年省大学生创新创业训练计划项目“校园商业街创业实战项目——邓老凉茶系列产品经营”平台进行设计相关的课程实训——实物商品经营管理实战，通过实际进货、摆摊、销售，真正达到训练学生的制定计划、组织领导、团队建设、人际沟通等方面的能力，最终以具体的销售数据作为课程成果评价的依据，如下表：

表2 邓老凉茶摆摊经营销售统计表

4.3 第三课堂成果——课程微博“管理的天与地”+同步精品资源共享课程建设

4.3.1 课程微博“管理的天与地”

为了更好的调动学生积极性，提高课程教学质量，授课教师可以借助《管理学基础》平台课程在新浪微博上开通了同步的课程微博“管理的天与地”（如下图），学生通过关注的方式加入该微博，借助这一新兴网络平台，为学生在课外提供了讨论管理热点空间。同时，硬性要求学生以小组团队的形式定期进行课程微博的运营，课堂对运营情况进行汇报，通过教师和其他团队对汇报结果的打分来评价考核学生的课外的学习成果。

这种创新形式不仅仅拓宽了学生的学习关注知识面，同时在“互联网+”的大环境下，更好的培养了学生有效利用网络的能力，为教育信息化改革的探索提供了坚实基础。

4.3.2 《管理学基础》精品资源共享课程突出自主化学习，和面向学生、教师、社会免费开放共享的实际应用情况，给学生成果展示、互动提供良好平台。

5 结论

通过对《管理学基础》进行基于学生成果导向的课程质量改革，实践证明其改革理念符合高职教育的特点，取得的成效如下：

5.1 人才培养模式创新

在保证课程质量的前提下，体现了成果导向教育教学特色。新的人才培养方案改变了传统教学模式下的课程设置体系、课程实施模式和课程评价标准，课程设计思路进行灵活设置，同时课程实施环节强化了基于OBE的教学做一体化的理念，提升了学生的实践能力和综合素质，保证了课程教学质量。

5.2 课程实施模式创新

从传统教育重视资源和经费等“投入”，转移到重视教育“产出”，选择《管理学基础》这一专业平台课程进行基于成果导向的探索研究，以成果为导向来设计课程目标、规划课程内容，进行教学设计进行课程评估，目前在国内高职教育界研究很少，还没有成功案例或模式。

5.3 课程教学质量评价体系创新

（1）多元化的课程评价队中，加大来自企业和社会的外部评价人员的比例，强化第三方评价作用。

（2）多样化课程评价方法中，加大过程考核力度，在学习效果方面，引入最新的成果导向评价方法。

[1]SpadyWi l l iamG.OBE:R efor mi n S e a rch of a Def i n i t i on. [EB/O L].[2011-10-13］.ht t p://enc y c l o p e dia．the-f r ee-di c-t i on a r y.co m/ocutco m e-Ba se d t Ed uc a t i on．

[2]马金晶.成果导向教育博士课程发展研究——以教育领导与管理专业为例[D].重庆：西南大学,2012:17-29.

[3]谢琼，李晓川.基于OBE理念的《酒店管理概论》课程学习成果评价模式构想[J].吉林省教育学院学报(上旬),2012, 02(28):87-88.

[4]郭丹丹，董雄报.基于成果导向教育的现代项目管理课程改进[J].商场现代化(上旬),2012,08(691):135-136.

[5]程诺.基于成果为本的高职《商务英语写作》课程改革实践[J].佳木斯教育学院学报,2012,12(122):272-272.

[6]孙路，王志伟.成果导向教育在土木工程类课程中的应用[J].哈尔滨学院学报,2013,03(34):139-141.

责任编辑：邓荣华

G712

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1672-2094（2017）01-0141-05

2016-12-13

2014年度广东省高等职业教育教学改革立项项目（编号：201401265）；2015年度广东省高职教育商业类教指委教学改革立项项目（编号：Y S Y JZ W2015Y B10）；2016年度佛山市哲学社会科学规划项目（编号：2016-GJ58）;中国物流学会、中国物流与采购联合会研究课题（编号：2016CS L K T3-156）。

关秋燕（1980-），女，山西运城人，佛山职业技术学院副教授，硕士研究生。研究方向：企业管理、区域经济、高职教育。