优质体育教学的时代诉求、构成要素及实现路径

高美兴　张朋　张勇

摘要：现时期教育均衡背景下优质体育教学的时代诉求是尽快实现学校体育公平发展。优质体育教学的构成要素为多元体，既要符合当下国家体育课程改革理念，又要顺应体育教师课程价值取向和学生的学习价值观，唯有三者融合，才能实现学校体育学习效果最大化，达成优质体育教学。优质体育教学实现的路径在宏观层面上要全面实施学校体育公平发展、在中观层面上要深度挖掘学校体育悬缺课程、在微观层面上须注重体育课程的教学回应艺术。

关键词：优质体育教学 价值取向 学校体育公平 悬缺课程 教学回应

一、体育教学的基本认识

体育教学是根据学习者的身心需求，选择合适教材，有目的、有组织、有计划地进行身体活动，教育和引导个体实现体能、运动技能、运动习惯、情绪与社会适应全面发展等一系列活动。“身心需求”指体育教学一切活动的出发点和目的以满足人类的身心发展需求为根本。不同人群对体育有不同的需求，青少年以此消耗多余的精力、青年人以此增加社会交往、老年人则为防病抗衰。需求也决定了教学的内容和教学目标。“合适的教材”指教学内容要因材施教，要符合受教者的身心特点、社会需求及地域特色、现实资源状况等等。“有目的、有组织、有计划”指教学要有具体达成目标（总目标和分目标）；要有组织性，如教学形式的组织是团体教学还是个体教学，教学场地的设计等；要有计划（课前准备），如怎么教、分几个步骤或课时、评价方式等。“教育和引导”指教育的手段，要合理运用传授、培育的教学方法，从意识、态度或行为上去引导、学会学习。“体能、技能、习惯、情绪和社会适应”则是教育的目标，是体育教学要达成的效果，是体育教学评价多元化的标准。“活动”则满足对“体育是人类一种文化活动”这一概念的总结。

传统的体育教学方式为教师采用讲解式与示范教学指导动作，学生模仿学习建立正确动作概念，教师再给予充分的练习时间，并全场巡视给予指导和纠正错误。传统教学形式以教师为中心，教师行使课堂的主导权，其独特优点在于课堂教学容易把握、可控性强，教学目标容易达成，教学安全系数高；缺点是学生缺乏主动性，只能听从、顺从、服从，在一定程度上抑制了学生的兴趣与动机，忽略了学生在体育中的情感体验和道德、意志品质的培养。

而优质体育教学则是以多元、弹性、选择的方式赋予体育教学多种价值的实现。从传统的教师主导到以学生为中心，从重视体能、技能练习到培育学生的品德、情感教育，是教师的优质教学、是学生的优质学习、是教与学的优质结合。其基本要求涉猎教学内容选择的适应性，达成因材施教，满足学生需求、社会需求和教学现实需求；教学时间管理的有效性，追求时间效益；教学过程优质化，教与学过程体验顺畅和教学安全化。毛振明教授在《论体育课教学质量的词和意》一文归纳“优劣”“要求”“满足度”三个关键词可更好地去理解体育教学质量，如学生运动技能、身体锻炼情况、体育课态度、学生对教师和学校评价等优劣；体育教师是否达到国家文件、学校规定、课程标准、家长期待等要求；学生对体育教学效果、对教师的关爱、教学安排是否满足[1]。

二、现时期教育均衡背景下优质体育教学的时代诉求

到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列是我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的战略目标。教育现代化是一种现代化综合性指标的体现，着重体现在教育的均衡性发展、教育公平的实现、人口素质和公民道德品质的提高。其中教育质量和教育公平是评价教育现代化的重要指标[2]。由于我国区域经济发展不平衡、城乡二元结构特性及重点学校培育机制造成教育资源严重失衡，偏远地区、农村学校和非重点学校的教育发展滞后，造成择校引发的权钱交易、天价学区房等诸多社会矛盾。而为解决教育不公平现象，政府积极推行义务教育就近入学和异地高考等措施，颇有成效。为进一步巩固成果，促进教育均衡成为现时期教育治理的突破点，但其最终的理想是实现教育公平。

学校体育是教育的重要组成部分，在全面实施教育均衡政策背景下，学校体育发展也迎来新的契机。学校体育资源配置均衡、教育过程和学校体育学习效果公平成为学校体育发展的新内涵。追求少数运动优异分子的精英教育违背学校体育人文性目标，重视学校体育的群育功能，提升多数教育主体的身心健康是学校体育首要、主流的价值诉求。学校体育若忽略大众学生的健身和娱乐需求，过分注重学校体育竞赛，既削弱运动兴趣，又违背运动增强体魄的宗旨。所以在現时期教育均衡政策背景下，优质体育教学首先以实现学校体育公平为基础。

三、优质体育教学的构成要素

学校体育是全民体育的基础。提供优质的体育教学，事关青年一代的健康成长和国家民族生命力的强盛。陈登郎概括优质体育教学的构成要素基本为乐趣性、学习成果、教学方法、学习环境及合作五大要素[3]。笔者认为优质体育教学构成要素应是多元体，依据课程价值取向、教师课程价值取向、教学模式的选择等因素有所偏重。

1.优质体育教学构成要素应符合当下体育课程改革理念

1949-1976年我国体育课程价值取向是为社会主义国家服务，从1977-1992年以“增强体质”为课程价值取向，1993-2000年则又追求“健康第一”的课程价值取向，2001年至今注重“以学生为中心”的价值取向。学校体育课程价值取向是学校体育目的之所在[4]，因此，优质体育教学构成要素首先应符合当下国家体育课程“健康第一”价值取向和“以人为本”的改革理念。

2.优质体育教学构成要素随体育教师课程取向有所偏重，日趋多元

教师为教学计划的制定者，教学过程的主导者。课程价值取向决定教师的教学决定，如教学内容、教学时间分配、教学目标、教学方法选择、评价方式与内容。不同的课程价值取向有不同的教学取向，会产生不同的教学内容与教学实施。美国体育课程专家Jewett（1995）提出学科发展、自我实现、社会责任、学习过程、生态整合五种课程价值取向。学科发展取向强调体育知识的学习和技能的熟练；自我实现取向是以学习者兴趣和需求的满足作为优先考量；社会责任取向强调社会要求的回应；学习过程取向除强调学科内容和技巧掌握，同时考虑学习者体验；生态整合取向则平衡了学科、学生和社会三种取向。每一种课程价值取向在基本理念、课程目标、教学重点、教学角色、对学生期待及教学评量都有各自所强调的价值观内涵[5]。现代全人教育价值理念下多元智慧观和多元价值实现的教育追求，要求教师具有两种以上的课程价值取向，由此，优质体育教学的构成要素伴随教师课程取向有所偏重且呈现多元化。

3.优质体育教学受学生对体育价值关系的认知影响

休谟为十八世纪英国杰出的哲学家、历史学家和政论家，在其著作《人性论》中关于因果关系的说明，对因果关系的普遍、必然性进行反思所提出的问题被康德称为“休谟问题”[6]。休模问题主要是指事实命题与价值命题的关系问题，它包括两个方面的含义：一是不能从事实命题直接推导出价值命题；二是价值判断不能被科学所认识和证立。由于事实命题一般以“is”为系词，而价值命题一般以“ought”为系词，所以休模问题又称“实然与应然问题”。

第一步由事实关系的“是”推导价值关系的“是”

事实关系的“是”反映了“客观事物”的状态、特性及规律性；价值关系的“是”反映了“客观事物对于人的价值”的状态、特性及规律性。“客观事物对于人的价值”本身就是一种“客观事物”，只是前者比后者更为复杂多样、更为变幻莫测，因为“客观事物对于人的价值”不仅取决于客观事物的品质特性，而且还取决于主体和介体的品质特性等众多因素。体育是教育过程、是文化活动、是社会活动，体育具备健身性、教育性、文化性、竞赛性、技能性、娱乐性和社会性等多种属性。这是体育的“是”。由体育的“是”导出体育的价值，体育有促进人生长发育、使人舒缓心情等价值。再由价值推导体育价值关系的“是”，体育与人的关系、体育与社会的关系（经济关系、政治关系）、体育与环境的关系等。

第二步由价值关系的“是”可以推导出价值关系的“应该”

当事物的状态与特征只是单一性的、确定性的和清晰的时，对于该事物的状态与特征就可以用“是”来描述；当事物的状态与特征是多值性的，取其中具有最先出现的、最大概率的、最相似的状态与特征确定为“应该”来描述，即“应该”是具有最先出现的、最大概率的、最相似的“是”。显然体育价值是多值性的。依照“一切为了人的发展为目的社会发展观”“身心统一的人文体育是现代体育改革的发展方向”及“树立以人为中心的科学体育观”观点，体育与人的关系是体育价值关系中的最大值，因此，“增进健康、提高生活质量，为人类健康发展服务的体育本质”是体育的“应然”。但我们忽略了价值的多重性和相对性，“有价值”的结果往往也不止一个，我们并不能证明谁更有价值。同一件事物，对不同的人，其带来的效用并不相同。事实上我们并无法回答“应该是什么”的问题。所以我们对体育的认识只是一种主观判断而已。不同学生对体育认识的主观判断不同，价值取向各异，体育学习效果就有千百种的结果。增强体质健康只是出现的最大概率和最相似的“是”，增强学生体质健康为学校体育核心价值取向之一，仅是体育学习结果其中之一，不同的学生会有不同的“更有价值”。因此，优质体育教学的学习结果并非一个固定的量化评价标准，而是以学生得到适性发展为主旨。

综上所述，只有当国家订定体育课程价值标准、教师课程取向与学生课程学习价值观三者融合，才能实现学校体育学习效果最大化，达成优质体育教学。

四、优质体育教学的实现路径

1.宏观层面：全面实现学校体育公平

体育是一种本身包含公平价值观念的社会文化活动，公平是体育活动过程中必须遵守的基本原则。学校体育是教育的一个重要组成部分，平等教育机会是每个公民的基本权利，享有平等的体育教育机会也是每个学生的基本权利。我国《体育法》第三章规定“学校必须开设体育课；学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动；学校应当保障学生在校期间体育活动时间、配备教育部门规定的标准配置体育场地、设施和器材”。《学校体育工作条例》第五章第十八条“除普通小学外，学校应当根据学校女生数量配备一定比例的女体育教师”；第十九条“对体育教师的职务聘任、工资待遇应当与其他任课教师同等对待”。但现实中学校体育存在诸多与当代全纳、融合、全人的教育价值理念不符，与我国现行有效的体育法规要求相背而驰的问题。如发达城市与偏远乡村间体育资源配置的巨大差距；体育教育中运动弱势群体缺乏关照、被边缘化；女性受性别刻板印象影响体育参与居于次要地位，两性不平等；学校体育竞赛成为运动优异分子的专属场地，普通学生的竞赛欲望被压制；学校重金牌彰显名誉，忽视学生的健身诉求；学校体育成为学校教育中的“弱势群体”，体育工作者社会认可度欠佳等等。这些不公平现象是我国目前学校体育工作开展缺陷的现实反映，影响着学校体育成果的展现与享用。学校体育公平的实现可从以下三方面着手：一是学生在学校体育受教权利与机会的平等。保障体育开课率、阳光体育活动、运动竞赛组织的常态化；区域、城乡、校级体育教师、资金、场地设施等资源配置力求均衡布局。二是学校体育教学过程的公平。保障运动弱势群体的体育参与权利，杜绝性别歧视，积极开展女性体育活动；教师持有教育爱的理念，尊重个性差异、平等对待学生，并持有多元智慧观，采用多元评价体系。三是體育学习效果的公平。学生经过平等享受体育教育资源后在体质健康、运动参与、运动技能、态度和社会适应上得到适性发展，个体化成长。

2.中观层面：挖掘学校体育悬缺课程

悬缺课程首见于艾斯纳的专著《教育想象：学校课程的设计与评价》，他将学校所传授的课程分为外显课程、内隐课程与悬缺课程三种。悬缺课程定义为：学校未提供给学生选择，可能永远不知道或不会的技能与知识。林瑞荣将悬缺课程称为空无课程，是指学校该教而未教的学习经验，包括观点、概念及技能，由有意设计、无意疏忽和环境变迁造成。目前体育教学中悬缺课程分为两大面向：心智历程的悬缺和内容或学科领域的悬缺。心智历程的悬缺主要是指学校体育重知识与技能传授，轻情意发展，我国体育与健康课程对生命教育和责任培养等相关内涵有所表述但内容渗透有所缺失，缺少生命教育或责任培育独立的教学单元内容。在内容与学科领域，我国体育教学以传统学科分类模式教学为主，新兴社会议题或科目难以开展，如基本运动原理、体育信息技术、急救求生户外知识等课程门类存在悬缺。引起悬缺课程的影响因素为教师专业能力和偏好，教师在课程大纲设计时就决定了悬缺课程。Goodlad、Klein和Tye认为课程的决定有五个层次：第一是理念课程，由政府、专家、课程组委员会设计课程的愿景；第二为正式课程，由地方教育行政部门和学校筛选或编选的课程实施方案；第三是知觉课程，教师对教育目标、教学内容与方法的阐释；第四为运作课程，教师实际教学运行与计划的差距；第五为经验课程，学生实际学习的内容。这些课程阶层转换避免不了信息减少与失真，教育场域和受教者背景不同，教师教学设计、策略和评价方式地使用差异，就产生了悬缺课程。从知识论上，教师教学目标与策略设计、教育内容的安排；从价值论上，什么样内容有价值上、什么样的品德精神值得推崇等问题都是形成悬缺课程的本源。Powell更直接指出参与考试与评价，是让悬缺课程增加的主要原因。考什么教什么是我国教育的一种重要形式，因此知识传授带有一点阶级意识。学校体育课程是一种生命的教育，最应该打破教育评价弊端，回归人性教育。一切以人的全面发展为主旨，回归人性，注重与生活相联系、与社会相适应，表达生命价值的学校体育课程才是优质体育课程，而这样的课程知识传授才是优质体育教学。

3.微观层面：注重体育课堂教学回应艺术

教学回应是主体间的交互活动，是教师对学生学习态度、方法、过程、效果等多方面进行回应[7]，是一种解惑也是一种帮助、一种交流、一种艺术。艺术性教学回应要求教师应具备合理的预见、良好的反应、灵活的思维、优秀的表达[8]及恰当的示范。教学回应是一种情感支持，教学回应中教师表现的耐心倾听、欣赏关爱是对学生学习行为最好的表达。教学回应是一种思维推动，使问题思维更为深刻和具有独创性。

体育课堂的教学回应不仅是说的艺术（评与答），更是做的艺术（对与错的动作示范）。我国广大体育教师教学回应艺术性较差，身体、表情回应多于语言表述；回应不及时，简短而粗糙；未认识到教学回应对课堂教学效果的关键作用。教学回应受到教师知识精熟程度（教学准备）、教学经验与教学敏感性、教师个人心情及喜好、问题本身特质所影响。教师对知识掌握越全面、教师教学敏感性越强、观察和反应及时、发问者符合教师的“眼缘”、问题具普遍性，教师表现教学回应越及时和积极，而问题刁钻、发问时机不适宜、教学准备不足等都会致使回应不满意。回应时间有立即性和滞后性，方式可采用一对一答式回应，也可是全体式回应。如技术动作练习中错误动作纠正要求及时性，以防止错误动作群发；对与下一个学习内容相关的联系动作问题，教师则可以采取滞后性回应，待下个动作教授完问题自会迎刃而解。因体育课堂技术传授多于知识讲解，且又多以身体示范和练习活动式进行，致使体育课堂多是纠错式教师单线回应，而非学生求教式对答回应。因此，教师需要敏锐的观察力，要学会倾听，要听内容、看神情、读动作，主动回应。

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參考文献

[1] 毛振明.论体育课教学质量的词和意[J].体育教学，2016（1）.

[2] 熊明，刘阵.教育现代化指标体系理论研宄综述[J].江西教育科研，2007（8）.

[3] 陈登郎.优质体育教学的评鉴项目及构成要因之研究：以台北市公立高中为例[D].台北：国立台湾体育大学，2007.

[4] 张环宇，张强.我国学校体育课程价值取向的梳理与启示[J].体育文化导刊，2015（11）.

[5] 张朋.体育课程教学评价教育的内涵阐释—谈解除体育课程评价的人为束缚[J].教学与管理，2015（18）.

[6] 休谟问题[EB/OL].百度百科http：//baike.so.com/doc/6883528-7101019.html.

[7] 朱佳娴.课堂教学即时评价“言语秒天下”[J].中学政治教学参考，2011（14）.

[8] 李如密，郇支星.教授课堂教学回应艺术探析[J].江苏教育研究，2013（8）.

[作者：高美兴（1989-），男，山东济南人，石河子大学体育学院在读硕士研究生；张朋（1982-），男，山东寿光人，南京师范大学体育科学学院在读博士研究生，石河子大学体育学院副教授，硕士生导师；张勇（1971-），男，江苏睢宁人，石河子大学体育学院党委书记，教授，硕士生导师。]

【责任编辑 杨 子】