走向卓越的学校课程领导的成功归因

摘要：课程领导理论这一西方“舶来品”要想扎根于中国的课程实践，必须进行“本土化”的实验和转化。笔者近年来采用质的研究方法，考察在中国背景下著名高中的课程领导实践，通过收集、分析大量实证材料，归纳、提炼了具有普遍意义的学校课程领导发展的丰富经验。研究结果表明，校长的领导力是学校走向卓越的首要原因，学校聚焦课程变革的主导性问题解决是推进课程发展的重要途径，分布式课程领导是激发共同体生命活力的源泉所在。

关键词：走向卓越 课程领导 成功归因

在我国，学校课程领导源于国家课程管理政策的驱动。三级课程政策的确立赋予了学校自主开发校本课程的权利，国家赋权后，学校该如何去承担相应的课程责任和行使相应的课程权力，是中小学面临的普遍问题。笔者近年来采用质的研究方法，考察在中国背景下著名高中的课程领导实践，遵循从理论到实践再到理论的研究思路，在梳理和分析文献的基礎上，明确课程领导的内涵与外延，作为研究的横向逻辑点；同时考察样本学校课程领导发展的基本脉络，聚焦学校课程领导发展的关键节点，作为研究展开的纵向维度。通过收集、分析大量实证材料，归纳、提炼了具有普遍意义的学校课程领导发展的丰富经验。

一、校长的领导力是学校走向卓越的首要原因

校长是学校教育实践的第一责任人，“他在领导学校课程改革中的战略谋划与创新实践的意识和能力，反映着校长的主体性水平，亦即自主性、主动性和创新性程度”[1]。在很大程度上，他们对教育的理解决定着学校教育的高度和样式。样本学校成功的课程领导实践与校长的机遇意识、专业引领和知识管理密不可分。

1.校长的机遇意识

机遇是指对主体活动的成败具有重大影响的偶然事件。对于学校这个主体来说，机遇主要是指社会机遇而不是个人机遇。胡锦涛同志曾深刻指出：“无论是从中国社会的发展历程看，还是从世界上其他国家的发展历程看，能不能抓住机遇，加快发展，是一个国家能不能赢得主动、赢得优势、赢得胜利的关键所在。”[2]大到一个国家，小到一个学校，把握机遇是一种意识，更是一种智慧。通过对样本学校的调查，我们发现这些学校的校长无一例外都具有敏锐的机遇意识。比如W中学在九十年代初与课程专家合作，构建了《校本课程规划方案（1997年）》，这是国内最早完成的校本课程开发成果。这项合作源于校长Z外出学习培训，偶遇课程专家，他对知识的追求、对改革的渴盼，使得他主动去创造机遇，也使这种偶然相遇变成必然合作。学校关于校本课程的理念、举措和经验，被教育部“学校课程管理指南”这一文件吸收，并作为实践依据和操作规范加以推广。可以说，正是由于校长Z敢于创新的胆识和魄力，建立了与课程专家长期合作的技术支持系统，才使校本课程开发应运而生，提高了学校对外的影响力和美誉度。有学者认为：“那些拥有强烈机遇意识和敏锐捕捉信息能力的校长，能够及时发现并充分利用学校办学实践过程中由偶然因素引发的某种特殊条件，顺势加以利用，并在学校课程的某些方面取得突破，然后将其加以扩展、充实和提升。”[3]

2.校长的专业引领

从调查的结果来看，样本学校的校长不仅具有顺势抓住机遇的意识和能力，而且自身具备强有力的专业领导力。校长通常具有扎实的专业知识，在本学科享有较高的专业权威，能够从专业的角度对学校课程改革进行理性思考，能够对学校课程领导发展的历程进行反思和回顾，从中发现新的问题。这种超越日常化的思维方式，使他们成功摆脱已有的经验、习惯和常识，逐渐成为一名专业的课程领导者。在学校课程改革中，校长能够自觉地结合本学科的问题深入探究，引领学科发展的同时，培养了一批批优秀的专业教师。在此基础上，他们再将经验与问题辐射到其他学科，整体推进学校课程改革。由此可见，校长课程领导实践的过程，实际上是对自己的课程意识和课程专业知识的检讨和审视，从这个意义上讲，校长就需要有意识地研究学校的课程领导实践，寻找学校课程建设与国家课程方案不一致的地方，明确课程问题后，能用理性的思维和简洁的语言加以表达，并将之转化为学校师生员工的共识和行动。

3.校长的知识管理

课程是知识的一种载体，对课程进行规划、设计、发展、实施和评价实质上就是对知识进行管理的一种活动。靳玉乐教授在综合各家观点的基础上，提出“知识管理就是组织为了达成自己的战略目标，运用先进的信息技术，对组织内部和外部的知识进行识别和甄选，并加以整理、分享、创新和应用，以提高组织效能，形成竞争优势的一种连续、动态的特殊管理活动”[4]。样本学校课程领导之所以能够不断地向前推进，是因为学校的知识管理做得特别好，他们不是做一项丢一项，而是做一项总结一项，反思一项，提炼一项，最终形成系统化的知识成果。每一所学校在发展的重要关头，主政的校长们都十分注重对知识的整理、分类、储存和转化，每个阶段的论述性材料都保存得很好，这不仅跟校长有关系，而且跟他们的团队也有关系，长此以往，学校便形成了这种规范意识和档案意识。通过知识管理的过程，显性知识和隐性知识不断地转化、重组和更新，使得组织的知识具有独特性、难以模仿性以及新陈代谢能力强等特点。历史传承下来的知识通过不同时代的编码和解码，使得组织成员能够分享和交流最新的知识成果，从而增强学校组织及教师的创新能力和应变有力，实现组织的永续发展。

二、学校聚焦课程变革的主导性问题解决是推进课程发展的重要途径

加拿大著名学者迈克尔·富兰说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”[5]样本学校正是在解决主导性问题的同时，改进和完善了其他问题，从而推进学校课程改革向纵深发展。更为可喜的是，在问题解决过程中，课程领导共同体内在的品格得到优化，新的能量得以生成，面对未来也因而有了更多积极的可能。笔者通过对学校课程领导实践的描述与分析，认为这种内在力量的生成、生长主要包括以下三个方面。

1.主导性问题解决推进了课程变革的进程

学校善于抓住课程改革的先机，聚焦课程变革的主导性问题，并在学校这个组织域中逐一破解。从问题的选择来看，具有关键性、紧迫性和可能性等特征：关键性，是指在当时的情境下，学校面对众多课程问题，能够聚焦主导性问题解决；紧迫性，是指学校根据国家课程政策的变化自觉调整学校的课程行为，能够敏锐地抓住主导性问题集中精力各个击破；可能性，是指学校本着实事求是的课改精神，选择可能解决的问题量力而行。比如他们从课程的视角出发，对学校组织架构进行调整，对教师进行校本培训，对教学环境进行重构，对学习方式进行变革等，都表现出一种务实的态度和处事方式。

2.主导性问题解决的过程中教师专业实践得到改善

样本学校课程改革取得成功的主要原因是：他们致力于团队的发展而不是个人的“孤军奋战”。在课程变革的历史进程中，教师作为课程开发和实施的主体，积极参与课程改革，通过团队合作和项目推進来承担相应的角色和任务，对课程实践持续地进行反思，不断提高自己的课程意识和课程能力，从而达到改进学校课程的目的。崔允漷教授认为，“专业是一种实践，专业还意味着精熟。如果从这些视角来理解专业，那么教师专业发展就是教师专业实践的改善。”[6]也就是说，教师专业发展的标志是教师专业实践的改善，不是说教师拥有多少知识，发表多少论文，而是在专业实践不断完善的基础上形成个性化的知识和经验，逐渐摆脱“教书匠”的角色，成为专业的教育工作者。

3.主导性问题解决的过程中创生了学校课程文化

教育文化学家斯普朗格认为：“教育是一种文化过程，而居于教育核心的课程则是这一文化过程的主要载体。课程是文化的传承载体，文化借课程传播。”[7]普通高中教育是整个基础教育最为敏感的地带，学校要贯彻“立德树人”的根本任务，必须正面回答“培养什么人，怎样培养人”的问题，必须超越教育的功利价值，这种超越不仅是观念层面的，更是实践层面的。“人是目的”是康德道德律令中最为核心的一条，教育的终极目的不是学习成绩、升学率、服务社会经济增长等实质性目标，而是为了培育人性、发展个性、完善灵魂等非实质性目标。被调查学校正是基于这种正确的教育价值观，在解决课程问题的过程中坚持以人的某种属性和特征作为建构教育价值的蓝本，突出人的主体地位，表现出浓郁的人本主义色彩。

学校课程是以整体的方式存在的，这种整体性存在是学校课程价值实现的基础。假如学校的课程价值追求不是扎根于学校自身的课程历史和文化传统，只是与可感知的现象对等起来，比如：仪式、语言、符号、课程、口号、行为方式、规章制度等等，就不能称之为学校课程文化。学校文化是可感知现象背后隐含的最为稳定的意义领域，是一种方法论和价值观，或者说是一种教育信仰：即学校共享的核心价值观。这种共识是促进学校课程变革最深层、最直接的动因，它支配着师生员工的课程行为，成为大家默认的、无意识、潜意识的道德律令，并渗透到学校管理的各个细节，从而促进效率的提高和目的的达成。在新课改背景下，样本学校课程改革持续向前推动的秘密在于学校创生了内生于学校历史文化传统的核心价值观，这是凝聚变革的重要力量，也是学校在课程实践中所表现出来的富有理智的激情和善于反思的品质。因此，我们说只有在理性文化的规约下，课程文化才能从教育的内在品质与根本使命出发，遵循课程文化发展的内在规律，不被人为的外控因素摆布，走向良性循环的健康发展之路。

三、分布式课程领导是激发共同体生命活力的源泉所在

Thomas早在1998年就指出：“当前教师专业发展的重心正在从个人化的努力转向学习者的共同体，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”[8]样本学校的课程发展正是得益于这样一个合作共享的课程共同体，其基本特征表现为以下三点。

1.形成分布式的组织结构

样本学校从课程的视角出发，自觉地调整学校的组织架构，形成从校长到各处室再到全体教师的分层分布的课程领导组织机构，通过领导职能的散布、领导角色的转换，形成了一种责任分担的校内多层级管理运行体制，学校组织结构由相对垂直走向扁平化。曼海姆认为，视角意味着“人们观察客体的方式”，它不仅决定着思想的形式，而且还决定着思想的实质性内容。[9]简言之，位置决定视角。一个人处于不同的社会位置，不仅会对同样的事物、事件或概念有着不同的看法，甚至会谈论不同的事物、事件，使用不同的概念。学校组织架构的重置不仅强化了课程的意识和功能，而且提高了课程管理者的正式权力，校内多层级课程运行制度将学校课程改革的责任有效地落实到相应的行政体系中，保证课程改革能够顺畅地自上而下执行。

2.建立学习型组织

在全球化和网络化的裹挟下，组织的界限逐渐宽松，时空的转换不再是个难题，但随之而来的是世界更加复杂、节奏更加明快、文化更加多样。一个组织如果要在这瞬息万变的世界里永续发展，自身应转化为一个自我创生的系统。“自我创生指的是系统为适应外在环境与生存而不断进行再生，进而产生结构的变化，并导引组织系统的整体改变。”[10]研究结果表明，样本学校在课程发展的过程中，建立了一个范围不断扩大的有机体，其特征表现为以下几点。

（1）开放的学校组织系统

学校在课程发展的过程中，根据改革的需要，不断调整内部的组织架构或层级系统，不仅形成了职责分明的内部机构，而且系统还逐渐对外扩展，不断引进外部课程资源。在课程探索的过程中，样本学校借助外力，建立与课程专家的长效合作机制，使教师能够面对面地与专家展开基于问题的沟通和对话，使他们了解并知晓学校系统适应外部环境的需求和不足，并以此作为学校改进的依据和理由。

（2）课程权力进一步下放

教师作为课程的具体实施者，在课程实施中起着关键作用，学校如果要进一步深化课程改革，就要注重从基层（教师层面）寻求智慧资源，进一步扩大教师的专业自主权，发挥教师在课程改革中的主体作用。有学者提出，“人”不是一个静止不动的实体，而是一个拥有不同能力的动态实体，他的能力会随着各种表现能力的机会而有所增长或削减。学校课程权力的进一步下放，使得原本自上而下的改革，变为自上而下和自下而上相结合，全体教师的参与使课程共同体进一步扩大，课程的民主化程度得到提高。

（3）营造良好的组织氛围

建构一个学习型组织，除了要尊重每个成员的能力和特质之外，还要营造一个能彼此分享成功与失败的环境。Cousins与Earl认为，学习型组织有一个先决条件，就是必须达到在组织系统进行对话间的互惠行为，诠释与反省彼此合作的过程，与选择性解决方案的测试等三个向度，才能谈组织学习[11]。因此，建立一种彼此分享和讨论的文化是十分关键的，对此，不同学校有不同的做法，但目的是一致的，即通过不同层级的课程团队来营造自由宽松的对话机制和环境，并用制度的形式加以规范和养成。对话是共同体合作的基本方式，交往是教育的基本过程，在对话与交往的过程中，人与人不仅实现了精神世界的沟通和理解，而且也让现实的教育世界逐渐“去蔽”，成为敞亮的存在[12]。因此，当对话与交往成教育过程的核心时，各个层级的课程主体之间才会加强互动、沟通与合作，他们才愿意批判性地探讨各自的观点，智慧在互相激荡中交织，新的阐释、新的意义才会层出不穷，课程就会在主体的建构中不断丰富起来。

3.建构课程的实践理论

分布式的课程领导非常强调权利和责任要分布给那些在知识和专业方面有特长的人，要让他们成为“领袖”，去担当这个责任。教师即研究者，在一项项的行动研究中，教师队伍中不断地涌现新的课程领导者或在某一方面有专业特长的教师，当这样的人才在教学一线接二连三地出现时，教师群体的专业优势和专业能力就会最大化。他们通过自己的实践经验，针对学校课程教学中存在的现象和问题，逐步探索和揭示课程发展的内在规律，提炼出具有学校特色的课程理论。季云飞认为：“实践是人类生存的全部事实，是行动者主体性参与的行为，是主体对所面临情景做出的可能选择和自我调整。我们通过自身的实践展现了我们对知识的把握，以及通过这个展现表现了我们作为实践存在的事实。”[13]金生鈜教授进一步指出，“回到实践本身去！”教育实践是把美好、高贵、正当等价值给予现实的教育，使得现实的教育完善，并带来人性和精神的变革。[14]也就是说，我们不要鄙视教育实践的理论价值，教育实践本身是理论建构的过程，因为，他有向上的价值追求，也有操作体系的理论建筑，它所建筑的是实践样式的理论，而不是用实践来证明。借用金生鈜教授的观点，样本学校目前所作的积极变革，所做的创新，可以称之为实践理论。这些变革或创新是分散在组织中各股“领导流”的集体智慧的结晶，而不是校长或部分中层干部的课程领导能力所致。

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参考文献

[1] 鲍东明.校长课程领导意蕴与诉求[J].中国教育学刊，2010（4）.

[2] 齐世荣.从中外历史看抓住机遇的重要性[J].求是，2007（5）.

[3] 鮑东明.从“自在”到“自为”：我国校长课程领导实践进展与形态研究[J].教育研究，2014（7）.

[4] 靳玉乐.学校课程领导论：理论研究与实践探索[M].北京：人民教育出版社，2010.

[5] 迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004.

[6] 崔允漷，王少非.教师专业发展即专业实践的改善[J].教育研究，2014（9）.

[7] 江超超.校本课程开发：一种文化建设——以校园文化建设推动校本课程开发[J].基础教育参考，2008（12）.

[8] Thomas，G.，Wineburg.S.，Grossman，P.，Myhre，O.，Woolworth，S.In the Company of Colleagues：An Interim Report on the Development of a Community of Teacher Learners[J].Teaching and Teacher Education，1998，14（1）.

[9] Mannheim，K.，Ideology and Utopia：an Introduction to the Sociology of Knowledge[M].London：Routledge and Kegan Paul，1936.

[10] 陈美如，郭昭佑.学校本位课程评鉴：理念与实践反省[M].北京：九州出版社，2006.

[11] Cousins，J.B.& Earl，L.M..The case for participatory evaluation[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，1992，14（4）.

[12] 杨九俊.学校特色建设：寻找属于自己的句子[J].教育研究，2013（10）.

[13] 季云飞.幼儿教师实践逻辑研究[D].南京：南京师范大学，2007.

[14] 金生鈜.何为教育实践[J].华东师范大学学报：教育科学版，2014（2）.

[作者：王淑芬（1975-），女，江苏宜兴人，江苏第二师范学院科研处副处长，副研究员，博士。]

【责任编辑 陈国庆】