ARCS模型视角下教师远程培训设计研究

郑燕林，李卢一

(1.东北师范大学 计算机科学与信息技术学院，吉林 长春 130117； 2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)



ARCS模型视角下教师远程培训设计研究

郑燕林1，李卢一2

(1.东北师范大学 计算机科学与信息技术学院，吉林 长春 130117； 2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

教师远程培训效果在很大程度上取决于教师学习者自身是否能够自主、自律地投入学习过程、积极反思并勤于实践。激发并维持教师学习者的内生动力是提升教师远程培训质量的关键所在。ARCS动机模型通过外部设计指向激发并维持学习者的内部动机。建议在ARCS模型视角下，通过优化远程培训内容表征，提升教师学习注意力(Attention)；通过开展教师远程学习需求分析，提升教师学习关联度(Relevance)；通过优化远程学习服务，提升教师学习自信心(Confidence)；通过做好学习强化，提升教师学习满意度(Satisfaction)。

教师远程培训；ARCS模型；满意度；设计

ARCS模型是20世纪80年代美国研究者Keller基于期望价值理论提出的一个动机模型[1]1-8[2]2-10，包括四个构成要素：一是“注意(Attention)”——动机主体选择性注意自己感兴趣的事物或活动；二是“关联(Relevance)”——动机主体更愿意持续关注与自己相关的事物或活动；三是“自信(Confidence)”——动机主体往往倾向于参与自己经验与能力范围内的学习活动；四是“满意(Satisfaction)”——动机主体实现了预期目标，体验到成功的满足感，则更容易迁移性地应用所学知识与技能，学习动机得以长效维持。本文建议通过优化远程培训内容表征，提升教师学习注意力(Attention)；通过开展教师远程学习需求分析，提升教师学习关联度(Relevance)；通过优化远程学习服务，提升教师学习自信心(Confidence)；通过做好学习强化，提升教师学习满意度(Satisfaction)。

一、优化内容表征，提升教师学习注意力(Attention)

注意力(Attention)是学习能力的重要组成部分，能够有选择地并持续集中注意力于学习过程，是有效学习的重要条件[3]413-420。在ARCS模型视角下，如何通过适度变换学习内容表征方式(Variability)，唤起学习者有选择地知觉性注意(Perceptual Arousal)，激发学习者的探究愿望(Inquiry Arousal)，是激活学习者内生动力的第一步。研究表明[4]1159-1163，选择性注意包括两种类型：一是由外界刺激源的强度、差异性等激发的外源性注意；二是由基于学习者自己主动选择，与学习者自身认知负荷量、意图、预期等相关的内源性注意。外源性注意常常具有较强的时效性与作用效果，而内源性注意则更具持续性。ARCS模型在整体上正是关注如何通过外部设计(重点是学习内容表征与学习活动设计)先引起外源性注意，并最终指向维持学习者的内源性注意。本文主要讨论如何通过优化培训内容表征提升教师学习者的“注意力”。

(一)优化培训内容的具体表征

其一，要注重避免冗长繁复、形式呆板、类型单一的表达方式，选择新颖独特、动态变换、视听舒适的内容表征方式，增强培训内容的趣味性，支持教师学习者对学习内容的选择性注意。例如，可以通过新颖的形式(如，突破常用的文字、图片表达方式，利用手绘视频、动画等方式)、独特的视角(如，提出与日常已被大众普遍接受观点相左的看法，引导教师学习者突破习以为常的视角发现不一样的细节等)。其二，要注重体现培训内容的教学性，通过可视化手段清晰表达教学内容，有意识地突出重点强化难点。例如，可以通过概念图分析核心概念的构成要素，通过动态图展示知识点之间的相互关联；通过鲜明的对比(如图文对比、形状对比、颜色对比、动静对比、大小对比)、明确的指示(如闪烁、圈注、箭头指示等)、节奏的变化(如，培训视频中主讲教师的语速变化、背景音乐的变化等)等多种方式有意识地突出教学重点。其三，值得注意的是，即使是采取同样的多媒体表达方式，也需要针对不同的培训需求进一步优化其具体表征形式。例如，同样要利用视频表达，对于核心概念、理论分析等培训内容，多以专题讲座类视频附加配套演示文稿的方式呈现；对于操作类培训内容，可能以更注重视频本身细节的操作演示类视频为主。

(二)优化培训内容的组织形式

人们在自己偏好的学习活动中更容易主动排除干扰，专注于学习过程。培训模式在很大程度上决定了教师学习者可以参与哪些学习活动，同时也决定了培训内容的整体呈现方式。例如，常见的教师远程培训模式包括以专题讲座为主的“讲授”模式和“以教师为本，强调在行动中学习、行动中研究”的“研修”模式[5]19-22，前者重在对已预设内容的顺序性呈现，而后者则关注研修过程中学习资源的适时介入、共创知识的学习转化，培训内容的呈现时机更加契合学习者的实际学习需求与进程。选择适当的培训模式，将培训内容无缝嵌入适切的学习活动以优化培训内容的组织形式，是提升学习注意力的重要策略。

本文建议当前要特别关注利用基于MOOC的远程培训模式用于优化培训内容的整体呈现。研究数据表明，近40%的edXMOOC用户是教师，很多教师用户选择学习MOOC并不是为了获取课程学习证书，而是基于自身专业发展需求的自主选择。传统的教师培训往往采用自上而下的设计模式，容易脱离教师实际发展需求；而MOOC的介入形成一种从培训专家到教师学习者直接关联的扁平化教师培训模式。MOOC内容的组织与呈现不同于以往的网络课程，不但内容构成与表达精致，而且允许教师学习者根据不同的学习场景灵活选择与重组。教师培训用MOOC的开发常常是汇聚了某一培训主题领域的顶级专家，培训内容质量可以得到有效保障，而基于MOOC的开放式教师培训不但可以扩大教师培训规模降低教师培训成本、为广大教师的学习提供了丰富的选择空间，而且让那些真正受欢迎的培训课程受到越来越多的关注与推广以及不断优化。可借鉴MOOC的教学设计策略优化教师远程培训内容的整体呈现设计以提升教师远程学习过程中的注意力。

二、注重需求分析，提升教师学习关联度(Relevance)

人类的注意力资源是有限的，人们往往只主动选择自己的期望、经验与精力范围的事物予以持续关注。根据ARCS模型，让学习者找到当前学习于自身的意义，感受到当前学习与自身的相关性(Relevance)，是影响学习内生动力的重要因素。本文认为，要保障远程培训与教师的关联度，关键在于做好需求分析，并在此基础上寻求当前培训与教师学习者之间的具体关联。

(一)重视教师远程学习需求分析

一方面，要充分尊重教师学习的关键特征，有意识地提升远程培训与教师学习者的关联度。优质的教师远程培训不仅仅被赋予了现代信息技术的技术优势，而且应该在本质上回归到对教师学习者个性化兴趣、偏好的尊重，为教师学习者提供自主选择与自主探究的时间与空间，使得教师学习者能够充分利用碎片化时间便捷地获取优质的学习资源，同时又让教师学习可以回归到基于“对话”的“共同体”属性，支持学习者参与全球化共同体。较之中小学生，教师学习者作为成人学习者，对当前学习与自己实际工作、自身中长期发展之间的关联度有更高的要求与更明确的期望。理解成人学习特征对于优化教师远程培训的关联性设计有着重要意义。例如，借鉴成人学习特征相关研究，可知教师学习至少有以下几个明显的特质。一是自我导向性——他们更期望对自己的学习进程有主动选择权与控制权，期望可以自主选择设置研究主题并结合实际进行深入探究，期望跟培训主讲教师建立平等互动的对话关系而不是基于权威与服从的师生关系。二是实践与结果导向性——他们更偏爱重实践、讲实效的培训内容，期望学完后即可将所学用于自己的教育教学实践。三是自我经验依赖性——教师学习者在学习时，不但要利用原有的知识与技能学习新知识和新技能，也更容易受自己教学经验的影响而关注培训主讲教师的教态、教学用语等，虽然广义上也可视作隐性学习，但也可能影响教师学习者对重点学习内容的关注。

另一方面，教师远程培训的设计者应该深入分析常常影响教师远程培训效果的因素，在设计中予以考虑并有意识地加以改善，间接提升远程培训与教师学习者的关联度。影响教师利用在线培训促进自身专业发展有效性的因素多种多样[6]20-28，常常包括培训课程目标与内容是否设计适切、培训管理是否到位、教育管理者(尤其是教师所在学校的主管领导)是否对教师参与在线学习提升专业化水平有着明确的预期与统筹规划、教师学习者是否熟悉远程学习平台与工具的使用等。当教师学习者认为远程培训与自己的工作关联度不高，或者难以将所学在自己的工作中加以利用，或者远程学习时间并不如预期那样灵活可控，都可能引起学习倦怠。教师学习者自身对培训内容如果存在认识上的偏离、习惯的惰性、能力与信心不足等也将影响到培训效果[7]21-24，15。

(二)突出教师学习的三个关联

ARCS模型强化了动机设计涉及的三个关联包括：价值关联——当前教学于学习者的现实发展和未来发展都有一定意义；经验关联——当前教学充分尊重学习者原有的认知经验；社会关联——当前教学能够为学习者提供社会互动机会，让学习者有机会参与自己期望的某个学习共同体形成社会归属感，感受到社会相关性。

在教师远程培训情境下，价值关联是指培训应与教师学习者当前短期发展与未来长远发展目标相关联。一方面，培训应该具有实用性，要指向帮助教师学习者解决当下教育教学实践中遇到的具体问题；另一方面，培训应与教师学习者的长远发展需求相关联，能够让教师学习者感知到当前培训于自身未来专业化发展的深远意义。经验关联是指能够深入分析教师学习者原有的认知与技能经验，所提供的学习目标既有一定挑战性又具有可实现性，为教师学习者提供适度的支持条件。如前所述，教师学习者的原有经验既可能促进学习，也可能在一定程度上影响学习。因此，经验关联一方面是指培训教学要充分利用教师学习者已经掌握的知识与技能，通过类比、推导等方式让教师学习者找到熟悉的感觉；另一方面也要有意识地冲击教师学习者可能存在的固化思维，引导教师学习者从不同的视角发现问题、分析问题并解决问题。

这里着重强调一下远程培训环境下需要注意的社会性关联。社会性关联符合人类建立对话关系、寻求社会归属感的需求。一方面，应该注重提升培训教师的“教学临场”度让教师学习者感受到来自培训教师的学习支持。Anderson等学者将远程学习环境下的“教学临场”定义成“为了保障学生达成个性化、有意义的与有教育价值的学习成果而对教学中的认知与社会过程所进行的设计、促进与导向”[8]1-17。另一方面，要有意识地促进教师学习者之间的有效互动，推进教师学习者通过远程学习平台的支持形成学习共同体。有效的教师学习本身应该是基于对话与合作建构的过程[9]73。

三、加强学习服务，提升教师学习自信心(Confidence)

根据ARCS模型，学习者的“自信心(Confidence)”是区别不同学习者在相同外部条件下是否能够坚持完成学习过程，达成学习目标的关键因素。自信的学习者更愿意相信自己的努力甚于对运气或外部支持的依赖，面对困难时更容易冷静分析原因并提出可行的举措予以实践验证，对学习过程往往抱有更多热情与更为正向的预期。本文建议通过优化远程学习服务提升教师学习者的信心，其中要特别关注对技术手段的适切应用。

(一)精心设计教师远程学习服务

在ARCS模型视角下，设计教师远程学习服务需要关注以下几个问题。第一，基于前述的“关联度”策略，适当设计培训内容的难度水平，将远程学习材料按由易到难的渐进水平排列组合，避免让教师学习者的学习焦虑水平过高或过低。其二，要面向教师学习者明示学习目标与要求。不但要明确表述学习目标与要求，而且要为教师学习者提供自我评价工具并解释表现评价标准，便于教师学习者便捷对照，并引导其客观分析自己的学习准备状态，让教师学习者对学习形成清晰的预期，并可反思自己的学习准备。同时为学习者提供相关资源链接或学习建议，允许教师学习者在学习预期内容之前查阅学习准备相关的资源，有利于提升教师学习者的自我效能感。其三，要为教师学习者提供自主选择机会，允许自设学习计划与方案，有意识地帮助教师学习者设定适当的、现实的学习目标。其四，当教师学习者遇到困难时要提供适当的、及时的学习支持。

另外，还要注意加强对学习服务的介绍，并不断检视学习服务效果，尽可能提升教师学习者对远程学习服务的满意度。研究表明[10]9-14，20，当某一项服务或某一个产品的品质与用户的预期和愿望具有越高程度的一致性时，用户的满意度越高。其中预期是对产品/服务可能具有某些特性或品质的主观判断，而愿望则是用户期望产品/服务对自己的价值水平的期望；另一方面，用户满意度还与用户事先获得的跟这个产品/服务相关的信息相关，当用户对信息满意，同时对品质满意，就能获得总体满意度。为此，在设计学习服务前要了解教师学习者对学习服务的期望，在介绍学习服务时要尽量全面、客观、具体。

(二)重视信息技术的适切应用

远程学习服务离不开信息技术的支持。在服务层面，信息技术可以为具体教学内容的显示提供辅助功能(可以支持学习者选取字幕、视频清晰度等)，可以支持资源之间的互联，同时也可以帮助学习者在线寻求人际支持。远程学习者是否能够感知到技术支持的有用性与易用性是影响远程学习满意度的重要因素。ARCS模型相关研究也表明[11]37-47，尤其是当信息技术手段本身对学习者而言是新生事物时，动机设计几乎可以不关注除“自信心”之外的维度，因为学习者本身会对信息技术有新奇感，会更加主动地寻求关联，一旦利用该信息技术完成学习任务即可获得自然的满足感。学习者是否能够快速学习、适应新信息技术在学习中的应用成为影响学习自我效能感与学习效果重要因素。

整体上，适切选用信息技术手段为教师学习者提供远程学习服务时，要特别注意：基于对信息技术本质内涵的深入把握，注重充分发挥其教育教学功用指向提升远程培训服务质量。叶澜教授提出的关于信息化的三种不同存在形态对理解信息技术本质有着重要启示意义[12]6-11，15：信息化并不仅仅是技术性存在，而是包含了社会性存在和个体性存在；尤其是后两者突出了信息技术对个人时空意识、生存方式、语言与思维方式等的深层次影响。由此，要注意避免只聚焦于信息技术的技术特征与功能，否则容易忽视教师培训的本质和需求，容易将教师学习者的主体需求分析放在对技术的理想化建构层面，甚至夸大信息技术作用并被技术决定论思想所束缚。

四、做好学习强化，提升教师学习满意度(Satisfaction)

根据ARCS模型，如果学习者能够在真实情境下及时应用自己所学知识(Natural Consequences)，学习过程中得到了正向的反馈(Positive consequences)，学习结束后有积极的学习成果并得到了公正的评价与认可(equity)，那么学习者就更容易获得学习的满足感(Satisfaction)，在未来的学习与工作中也更容易关注相关学习，迁移性地利用学习成果，维持继续学习的动力。由此，为提升教师远程学习的满意度，需要从两个方面对教师学习给予及时、有效的强化：一方面，要对学习的过程与结果给予适切的评价与激励；另一方面，要特别注意引领教师学习者在真实工作情境中对学习成果加以应用。

(一)注重积极评价与适当激励

一方面，要精心设计远程学习评价。鉴别哪些教师学习者在真正地学习是远程教师培训面临的重要挑战[13]57-61，尤其是要设计科学可靠、操作有效的评价标准更是一大难题。根据ARCS模型，有助于提升学习满意度的评价应该具有三个重要特征：及时性、积极性与计划性。及时性是指当学习者有学习进展时应予以及时评价，以帮助学习者及时了解自己的学习情况。积极性是指要尽可能关注到每一个学习者的进步，避免消极评价而关注正向评价。值得注意的是，积极的评价并不代表盲目的鼓励，而是指在客观、公正的评价基础上，注重评价的呈现形式，能够针对所发现的问题提出建设性、帮助性的意见并按学习者更容易接受的方式予以呈现。计划性是指对评价反馈的间隔性与数量有一定设计，评价反馈不能是由培训教师或管理人员随性而为，也不是远程学习平台随机产生，而应该是在遵循教育教学规律、遵循远程学习的特点、结合具体学习者的实际学习情况的基础上精心设计的。为提升教师远程培训学习评价的及时性与计划性，可以多利用远程培训本身就关注技术应用的优势，加强对大数据技术、信息可视化技术等技术的应用，进一步提升远程学习评价质量。

另一方面，要根据评价结果对教师学习者给予适当的激励。根据ARCS模型，激励可以分为预期激励和非预期激励两种类型：预期激励是指在学习者学习之前就明确界定并告知学习者的激励，常常是比较容易获取的外部激励，常用于激励学习者完成常规学习任务甚至是重复性任务；非预期激励则是学习者事先并不知情，而是在学习过程中基于客观评价与综合评价给予的意外激励，常用于激励学习者获取创造性学习成果。另有研究表明[14]545-550，无形的(如口头的、社会性的、情感鼓励类奖励)较有形的奖励对学习者内生动机有更强的促进作用和更小的削弱作用；如果激励所依赖的评价标准过于单一而没有水平细分，那么不但不能激发学习者的内生动力，反而可能削弱学习积极性。例如，在远程学习环境下，如果教师学习者只要在学习论坛中发言即可获得积分，那么教师学习者更容易产生学习倦怠，意识不到参与讨论的重要性；相反，如果能够根据教师学习者的发言质量(如，发言是否有自己的观点，是否引起其他学习者的积极关注，是否引起了新的话题等)提供意料之外的激励(如，整理高质量的发言将其作为学习资源在远程培训平台予以展示并促进更大范围内的分享)，则会在更大程度上激发教师学习者的学习动力。

(二)促进学习成果的真实应用

在ARCS模型视角下，除了对学习过程与成果给予及时评价与激励之外，提升学习满意度的关键策略是强化“学以致用”——尽快让学习者能够在真实环境中利用自己所学知识与技能解决真实的问题。相关研究亦表明，真正有效的学习常常包括三个关键环节：一是获取科学、准确的信息；二是能够将信息依据自己的经验予以联通形成自己的理解，并形成问题解决思路与机制；三是能够将学习成果进行迁移性地应用支持真实的实践。

在ARCS模型视角下，支持学以致用可从两个方面入手。其一，远程培训的作业设计尽量与教师的实际工作相关，设置开放的问题情境，促进教师对自己的教育教学实践进行深度反思从而将学习过程整合于自己的工作流程。其二，加强对远程培训情境下的协同学习任务与活动设计，有意识地引导、鼓励、安排已经完成学习任务的教师学习者帮助未完成者解决真实情境中的问题。在此过程中，可以有效提升教师学习者对真实教育教学实践的反思能力，促进远程学习成果在现实情境中的迁移应用。研究表明[15]86-92，培养教师的反思能力是教师专业化运动的重要走向，教师工作不是一项纯技能工作，而是一项需要教师自己反思与研究的专业化工作，通过反思提升工作的专业化水平，从而促进教师的专业化发展，也是确定教师专业化地位的重要依据。加强反思性活动与学习任务设计有助于解决远程培训与教师学习者自身教育教学实践脱节的问题。

发展远程培训并不是为否定传统的教师培训模式，研究远程培训的本质目标不在于体现信息技术的技术先进性，更不能违背教师培训工作在长期发展过程中形成的教师教育规律，而是顺应教师学习者的发展需求，借助信息时代的技术便捷性，充分发挥技术的教学功用，为教师学习者提供个性化的学习空间与资源，指向促进教师学习者的专业化、个性化、全人化与全员化发展。然而，在远程学习环境下，参与培训的师生双方常常时空分离，尤其是当面对大规模教师学习者时，个体学习者难以得到培训教师的个别化指导，教师学习者之间的互动深度也难以保证，如何提升教师学习者自身的学习积极性，让教师学习者能够自主自律地投入学习过程是保障教师远程培训质量的关键所在。ARCS模型虽然整体上重在外部设计，但其实质是为了激发学习者的内生动力。学习者的内生动力不同于因害怕失败或期望他人认可褒奖产生的外部动机，而是由自身内在需求引发的积极力量。只有从外部动机转为内生动力，教师学习者才能更加主动地寻求资源、参与讨论、面对困难，保持学习的积极性与持续性。本文提议利用ARCS动机模型通过优化内容呈现、加强需求分析、强化学习服务、促进学以致用提升教师学习的注意力、关联度、自信心与满意度，以激发并维持教师学习的内生动力，提升教师远程培训质量，期望对相关研究与实践有一定参考意义。

[1] Keller，J.M.The systematic process of motivationaldesign[J].Performance&Instruction，1987a，26(9).

[2] Keller，J.M.Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design[J].JournalofInstructionalDevelopment，1987b，10(3).

[3] 魏萍，周晓林.从知觉负载理论来理解选择性注意[J].心理科学进展，2005(4).

[4] 周详，沈德立.高效率学习的选择性注意研究[J].心理科学，2006(5).

[5] 闫寒冰，褚文培.教师远程培训模式的研究与实践[J].中国电化教育，2004(11).

[6] 段建彬，王建军，李华.教师远程培训有效实施的策略研究[J].现代远距离教育，2016(1).

[7] 胡永新.论教师参与课改的内驱力激发[J].教师教育研究，2006(6).

[8] Anderson，T.，Rourke，L.，Garrison，D.R.，Archer，W.Assessing teacher presence in a computer conferencing context[J].JournalofAsynchronousLearningNetworks，2001，5(2).

[9] 陈永明.教师教育学[M].北京：北京大学出版社，2012.

[10] 胡明东，张列平，胡长泰，等.用户满意研究的现状与发展方向[J].系统工程，1998(1).

[11] Keller，J.M.Using the ARCS Motivational Process in Computer-Based Instruction and Distance Education[J].NewDirectionsforTeaching&Learning，1999(78).

[12] 叶澜.21世纪社会发展与中国基础教育改革[J].中国教育学刊，2005(1).

[13] 任毅.中小学教师远程培训的问题与对策探析[J].中国电化教育，2012(10).

[14] 张剑，郭德俊.内部动机与外部动机的关系[J].心理科学进展，2003(5).

[15] 饶从满，王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2000(5).

[责任编辑：何宏俭]

On the Design of Teacher Distance Training Under ARCS Model

ZHENG Yan-lin1，LI Lu-yi2

(1.School of Computer Science and Information Technology，Northeast Normal University，Changchun 130117，China； 2.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The effect of teacher distance training depends largely on whether teacher-learners themselves can involve in learning，reflection，and practice processes with self-discipline and self-regulation.Stimulating and maintaining teachers-learners’ endogenous motivation is the key to improving the quality of distance teacher training.The ARCS model points at motivating and maintaining learner’s internal motivation with external design.Based on the understanding of ARCS model，this study proposes to optimize training content to improve teacher-learners’ attention degree，to improve teacher-learners’ relevance degree through learning needs analysis，to improve teacher-learners’ confidence degree by optimizing distance learning services；and to enhance teacher-learners’ satisfaction degree by providing appropriate learning reinforcements.

Teacher Distance Training；ARCS Model；Satisfaction；Design

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.03.026

2017-02-26

国家科技支撑计划课题(2014BAH22F00)子项目“中小学师资培训课程资源库技术研究”(2014BAH22F03)。

郑燕林(1974-)，女，四川广安人，东北师范大学计算机科学与信息技术学院教授，博士生导师，工学博士；李卢一(1976-)，男，吉林德惠人，东北师范大学教育学部副教授，工学博士。

G65

A

1001-6201(2017)03-0146-05