教育生态视域下的小学教师素质与学生创造性思维培养

杨晓丹

（朝阳师范高等专科学校，辽宁 朝阳 122000）

教育生态学是一门新兴边缘学科，它将教育置于其所处的生态环境中，研究各种教育生态因子之间的相互作用与关系，其研究对象是教育及其周围生态环境所构成的统一整体[1]。教育生态因子的涵盖范围十分广泛，包括了教育生态环境中对教育目标、教育成果有着直接或间接影响的全部环境要素。既包括家庭环境、教育机构等物质环境因素，也包括教育者、被教育者的心理环境因素。在教育生态学的视域之下，教育作为一个统一的生态系统，各种教育因子之间存在着整体关联，时刻在进行着可见与非可见信息的传递交换。

教育的根本目标是实现人的发展。构建完整教育生态的核心诉求也是要以人为本实现学生身心的全面发展。在教育生态系统中对教育目标影响最大的生态因子就是教师的素质结构。教师与学生之间互相作用构成了教育生态体系中最内层的微观系统。这一系统中，教师的个人素质对于学生身处的最直接教育生态环境起着决定性的作用。在新课程标准中，“使学生能够具有初步的创新精神和实践能力”是重要的教育目标之一。为实现这一目标，提高教师的个人素质结构来优化学生创造性思维培养环境就显得尤为重要。

1 教师素质构成的教育生态学分析

教师素质是指教师具备的与学生身心发展相关的，对教育效果有直接或间接影响的个人品质的总和。从教育生态学的角度来说，教师素质的完善是一个长时段且动态的过程。教师在与其身处的环境不断进行信息、能量的富集交流，保证个人的生态环境朝着较高水准发展，从而对包括学生在内的教育群体生态产生优化作用[2]。教师素质一般包括职业道德、专业知识与专业能力三个方面。教师的职业道德要求教师在教学活动中应当尊重信任学生，要确立学生在教学活动中的主体地位，要充分了解学生的能力，对学生完成现阶段的教学任务有足够的信心。小学生刚刚进入学校教育体系，对于某些逻辑性要求较强的学科的学习往往存在各种各样的困难，教师应当对积极引导学生，鼓励学生。教师还要对教学活动始终保持耐心和责任心。要关注学生学习生活的方方面面，要从教育生态系统的视域出发，对所有影响最终教育结果的生态因子给予足够的重视。要在传授知识的同时，培养学生的德行。教师的专业知识要求教师能够建立相关教学领域的知识体系。对于小学教学来说，教师在掌握一定的知识体系的同时，还应当从小学生生活经验出发，帮助学生学会用知识解决生活中的实际问题。此外，教师还要在掌握学科主题的基础上，能够根据不同学生的认知水平对知识进行重组调整，帮助学生扩展自己的知识结构。教师的专业能力要求教师同时具备理论知识与实践能力。教师必须掌握基本的教育原则与方法，对最新的教育科研成果有一定了解。教师要具备将理论知识转化为实践教学技巧的能力。能够根据小学生的认知水平设计具体的教育方案，能够通过观摩学习不断提高自己的教育技巧。

教师的个人素质作为教育生态系统中的生态因子，时刻与教育生态中的其他环境因子发生着信息、能量以及物质的交换。教师个人素质的完整主要取决于教师作为被教育者时接受的教育与培训，在教育活动中，学校环境也会对教师素质的提升起到一定的影响作用。学校环境是物质、精神与制度的集合。在教育内容与教育水平相对稳定的前提下，学校环境对于教师个人素质的塑造作用就显得尤为突出。学校的物质基础建设不仅仅为教师从受教育者转变为教育者提供了内容中介的平台，也为教师在受教育阶段品德的塑造、审美的培养甚至体格的强健创造了条件。良好的学校精神环境与制度环境包括先进的办学理念、良好的校风、和谐的师生关系、科学合理的人才培养方案等，它既能够为教师在职前教育阶段培养自身的职业道德提供良好的模板，也是教师充分发挥自身能动性，提升自身专业知识与专业能力最重要的保证。

教师的在职期间，学校环境也是最能够影响教师个人素质的生态因子之一。除上述物质、精神制度因素之外，若想进一步提升教师个人素质，良好的观摩培训体系也应当被纳入到学校的制度建设中去。与职前教育培训体系更强调理论知识不同，职后培训从实践的角度出发更注重对教师个人专业能力的补强。这种补强一方面要通过讲座、报告、公开课等方式培训优秀教师与骨干教师，另一方面要更多地组织校本培训，从“为了学校”在“学校中”以及“基于学校”的角度出发，针对全体教师，安排相应的学习时间，全面提升每一个教师的专业素养，打造更利于教师个人能力提升的整体专业氛围[3]。

2 微观生态系统中的小学生创造性思维培养

创造性思维是一个内涵极为丰富的概念。从教育教学的角度来说，创造性思维就是打破常规思维习惯，以全新的思路来理解问题，解答问题的思维方式[4]。创造性思维作为思维的一种高级表现形式具有独特性、敏感性以及流畅性的特点。创造性思维是一种任何人都具有的普遍的思维形式，但是在思维的表达过程中，创造性思维常常表现为与常规思维或即有思维不同的独特见解，以及为解决问题所设计的独特思路。创造性思维是思维能力不断接受训练以及知识不断积累后的产物，但在表现形式上，从思维的酝酿到明朗存在明显的思维飞跃的过程，这一过程是思维接受某种特定信息的启发，思维蕴含的创新性被激活的过程。在这个过程中思维主体展现出敏锐把握创新性观念的能力。创造性思维具有阶段性特点，美国心理学家沃拉斯将创造性思维归纳为准备、孕育、明朗、验证四个阶段，不同阶段内思维的内容与目标都不尽相同。但是从创造性思维的表现来看，思维过程往往是对问题刺激的快速反应过程，思维从即有思维到创造性思维的转变是流畅而即时的。

创造性思维作为思维的高级表现形式，影响其产生的主要因素包括环境因素与心理因素。从教育生态学的角度来说，个体在成长阶段始终在于其身处的不同层次的环境因子发生交互作用。对于小学生来说，最能够影响其创造性思维生成以及发挥效能的环境，是由教师与学生构成的微观系统。微观系统位于教育环境的最内层，是个体在特定物质以及精神环境下体验到人际关系模式。它是个体在成长发展中直接接触到的不断变化和发展的环境。当学生离开幼儿园教育进入到学校教育体系中，小学教师就进入到以学生为主体的微观系统中，直接参与并左右着微观环境系统对学生发展，尤其是创造性思维能力的塑造过程中来。

如前所述，创造性思维的产生包括四个阶段：准备、孕育、明朗、验证。在创造性思维的准备期，思维主体需要完成理解问题性质，搜集整理资料的目标。而这个过程与知识的积累是息息相关的。教师作为知识的传授者，在引导学生进行创造性思维之前，必须帮助学生积累充分和必要的基础知识，帮助学生打造一个思维所必须的知识环境。教师要帮助学生掌握一定的思维方法，让学生能够通过分析和理解掌握新问题的性质。美国心理学家吉尔福特认为发散思维是创造性的主要成分[5]。在创造性思维的孕育与明朗期，思维主体要把发散性思维的成果与原有问题进行比对匹配，从多种方案中选择最正确的成果，完成创造性思维的全过程。所以从某种意义上来说，学生创造性思维的过程就是在知识积累的基础上进行发散思维，从而找到解决问题新办法的过程。要激发学生的发散思维，教师要帮助学生打破即有的思维定式，尝试从多角度思考问题的变通解决方式。这就要求教师必须具备完整的知识结构与高超的专业技能，能够引导学生在原有的知识经验的基础上对问题的性质进行转换理解，引导学生拓宽自己的解题思路。

创造性思维往往表现为某种灵感的突然展现。但事实上，无论是知识的积累过程还是发散思维的引导过程都不是一瞬间完成的，这需要思维主体长时间的思考和酝酿。教师作为微观教育生态系统中重要的生态因子，在帮助学生积累知识经验，引导学生探索全新的问题解决途径的同时，更重要的，是要构建一个适合学生完成思维飞跃的“境域”。

按照刘奎林先生的理论，灵感发生的过程即是创造性思维的过程[6]。“境域”作为诱发灵感充分且必要的环境境界，是一切创造性思维的起点与源泉。教师要在教学活动中注重培育有利于学生创造性思维发展的环境。教师要充分发挥自身的创造性，要定期更新自己的知识结构，扩大视野，学习其他教师的先进经验。教师要以更高的责任心与使命感去了解学生的生活，了解学生的兴趣，从学生的生活和兴趣入手，帮助学生在熟悉的场景或感兴趣的话题中去寻找解决问题的灵感。此外，教师作为课堂的主导者，要培育适合学生参与的课堂环境。就物质环境而言，教师应当创设适合学生讨论交流的机会，可以适当打破现有的座位排列方法，变学生面向教师被动接受的课堂模式为学生面对学生，在教师的启发下展开讨论的课堂模式。让学生在讨论质疑中达成共识，探索创造性的问题解决方式。就心理环境来说，教师应当在课堂上培育和谐开放的气氛，减少对标准答案的预设，鼓励学生从尽可能多的方案中自我选择与问题最匹配的思维成果。对于学生在思维活动中的偏差和懈怠，教师应当加以鼓励引导，而不是早早否定，要让学生在相对自由和开放的氛围中尽情运用发散思维去探索全部可能的思维方向，要帮助学生树立思维过程与思维成果同样重要的观念。

3 结语

小学生的创造性思维培养是新课程标准体系下的一项重要教学目标。要想学生熟练掌握和运用创造性思维解决问题，必然要求学生充分发挥思维主体的能动性，通过自我否定自我探索来实现思维的创造性发展。在这一过程中，教师作为以学生为主体的微观环境系统中最重要的环境因子，应当充分发挥自身素质优势，为学生培育最利于其思维活跃发展的环境。教师素质的提升与学生创造性思维发展的程度息息相关。良好的职业道德、专业知识以及专业能力是带动和引导学生创造性思维发展的最有效工具。教师素质的提升同样要归因于教育生态环境与教师个体的交互作用。这也就意味着，打造一个适宜教师素质提升的教育环境也会对学生创造性思维的发展有所助益。

[1]吴鼎福, 诸文蔚. 教育生态学[M]. 南京: 江苏教育出版社,1990: 3.

[2]王凤产. 试探教育生态规律[J]. 河南师范大学学报: 哲学社会科学版, 2011(4): 249-251.

[3]高霞, 杨全明. 新课程下的教师观与教师角色转变[M].北京: 首都师范大学出版社, 2005: 150.

[4]马晓丹, 李化树. 教育与发展: 论中学生创造性思维的培养[J]. 菏泽学院学报, 2013(35): 132-135.

[5]彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京: 北京师范大学出版社,2005: 282.

[6]梁渊. 创造性思维过程的理论概述[J]. 青年科学, 2013(08): 331.