UGSS教育实习模式表征及CIPP评价路径探析

薛 猛， 高 丰

(1.辽宁师范大学 文学院，辽宁 大连 116081；2.辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029)

UGSS教育实习模式表征及CIPP评价路径探析

薛 猛1， 高 丰2

(1.辽宁师范大学 文学院，辽宁 大连 116081；2.辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029)

UGSS教育实习模式适合教师教育发展的环境与需求，在理论层面体现三种特征：需求特征、发展特征、协作特征；在实践层面体现三种特征：鲜明的类别倾向与应然实践价值相契合，独特的合作形式与复杂的实践方式相契合，明确的课程目标与“塔式”实践行为目标相契合。为提升UGSS教育实习模式的层次和水平，在评价路径上，可探索CIPP方式，即首先确定教育评价的对象与主体，然后根据国家相应的客观标准和实验区实习工作要求开展有针对性的背景评价、输入评价、过程评价和成果评价，进而提升UGSS教育实习模式的层次，推动UGSS教育实习模式的发展，促进教师教育科学发展，优化教师教育资源结构，担负和履行服务、引领基础教育的责任与义务。

UGSS 教育实习模式； 模式表征； CIPP评价路径

随着国际国内教师教育环境、理念的发展与变化，各高师院校对教育实习的模式进行了不同程度的解析与重构。但是，各类纷繁复杂的表述缺失对实习模式表征的厘定与相关评价路径的建构，这直接影响教育实习的实效性、科学性和可持续发展的程度，亟待探索与总结。本文尝试以UGSS教育实习模式为切入点，重点探讨其表征与评价路径。

一、UGSS教育实习模式表征

在当前社会与时代背景下，教育实习已经成为衔接职前与职后不同阶段教师专业化发展的重要实践桥梁，在各类特色鲜明的教育实习模式中，UGSS模式成效显著，在理性与实践两个方面都显示出十分清晰的表征。

(一)理性视野

从常规的角度看，教育实习模式可简单地分为集中式与分散式两种，可进行区域性统筹安排和实习学校对口安排。UGSS教育实习模式属于集中式实习，其中的U(university)是指师范院校，G(government)是指各级教育行政部门，前S(school)是指具体的实习学校，后S(student)是指师范生。UGSS教育实习模式就是上述四方通过协作建设实效型、科学化、有发展意义的教师教育改革创新实验区，高效完成教育实习的目的与要求，发挥师范院校对基础教育的服务与引领作用，协作创新，共同发展，实现教育实习效益的最大化。

基于目标、发展和行动方式等理性角度的考量，UGSS教育实习模式表现出三个理性特征。

1.需求特征

UGSS教育实习模式为师范生“观摩、经历、体验和研究”中小学教育教学工作提供了机会，并可以渐次完成“塔式”教育实习行动目标，即有效完成或者形成“知识、技能、思维模式、道德目标，针对问题的行动能力，坚持与形成信念”三个方面的塔式“目标”。由此可以形成系统的实践知识与技能体系，提升教育教学实践水平，树立正确的教育理想，满足UGSS各方的发展与创新要求，满足师范生培养的时代与社会目标要求，满足教师教育和基础教育发展对职前师资培养的实践诉求。

2.发展特征

UGSS教育实习模式支持和帮助师范院校科学开展宏观教育实习工作部署，拓宽和提高师范生实践视野与能力，将“在实践中应用和修正所学理论，不断解决问题，并在实践中认识和反思，获得一个个与具体教学情境相联系的知识的过程视为教师专业发展的前提条件”*许建美.浅议美国的专业发展学校[J].外国教育研究，2002，29(3)：56-59.，同时通过协作创新有效完成服务、引领基础教育的职能；促进各级教育行政部门实现政府职能，推进基础教育与教师教育的快速发展，真正承担职前师资培养的社会职责，并促进职后各级各类教师群体的发展与进步；促进实习学校通过合作提高本校教师的职业道德境界，拓宽实践教学视野，提升课堂教学质量，同时完成辅助培养职前师资的社会责任；促进师范生正确理解实习工作的价值与意义，科学设计实践方案，通过扎实有效的实习工作践行教育教学理念，实现教师教育思维与实践技能水平的提升，促进个性发展。简而言之，UGSS教育实习模式提升了UGSS各参与方实践目标与综合能力的现实水平，具有重要的发展特征。

3.协作特征

UGSS教育实习模式是基于交互受益的利益基础而开展的，力求最大限度地激发UGSS四个方面的潜力与积极性，使其各取所需，各展所长，促进发展，共同提高。实践工作动态的复杂情况意味着在实践环境中UGSS各方将不断面对多变而复杂的问题。以提高实践效率为前提，UGSS各方以及其他社会团体的协作、联系将是必不可少的。一方面，UGSS各方不断寻求机会与相关社会团体取得联系，开展协作，进而将师范生的实践活动纳入更广阔的社会范畴，联合创造最有效的学习和实践环境，同时，充分利用各类教育教学资源开展多层次的教学与反思训练，促使“认知、行动、环境”三要素发生交互作用，提高自我效能水平；另一方面，UGSS各方相互协作，联合对所面临的问题做出反应，采取必要的措施，共同践行UGSS教育实习模式提供的发展路径，实现其应然效益。

(二)实践视野

凯米斯、范梅南等学者曾归纳出技术性反思、实践性反思和批判性反思三种教育反思形式。其中，技术性反思关注有关规定性的具体要求；实践性反思关注社会、学校、班级等情境的核心特征对于实践的意义，这是对学习本质、意向与意义的追问与阐释；批判性反思强调教育的伦理性、社会性与政治性。根据实践反思的上述特点以及师范生教育实习的现实情况，我们建议以“反思性实践”为具体形式，切实建构有效的实践平台，指导师范生在教育实习中开展多层次反思，并在反思中批判、修正自己的理论认识,克服“学徒观察”的不足之处,提升教育敏感性，提高教育理论与实践整合能力，形成个性化的教育实践智慧。正如南京师范大学杨跃所言：“只有当教师教育通过理论学习获得更多观照教育实践情境的理性知识，开展的实践又是重视理性思考并带有批判性反思的实践时，学习者才能真正学习并初步体验教育实践智慧。”*杨跃.师范生教育实习反思[J].高等教育研究，2011，32(7)：63-67.

基于上述实践反思视角，UGSS教育实习模式的实践特征集中表现在以下几个方面。

1.鲜明的类别倾向与应然实践价值相契合

当前高师院校以及有师范专业的综合性大学在选择教育实习模式的时候，依据的是本校实习传统或者是学校的办学层次、条件。根据教育部强化教育实践项目组统计，截至2015年，教育实习在模式上一般表现为支教实习、常规实习、交互实习、实验区实习等，其中以UGSS为代表的实验区实习模式以鲜明的特色迥异于其他模式。从该模式的实践倾向上看，它展示出主动联合、多元参与、彰显个性以及促进发展等特色，与教育实习的应然实践价值相契合。

师范生借鉴他人成熟经验的途径往往只限于校内技能模拟训练或者在实习基地的参观、感受。相对于表象认识，UGSS教育实习模式则成为师范生深入接触、了解社会与现实的重要桥梁：教育实习各行为主体主动联合，实现利益共赢；改变实习学校、实习生两元主体缺少联系与支撑的不利现实，不同的行为主体从不同角度开展实习工作，多元力量相互支持，实现实习效益的最大化；为师范生提供更广阔的实践平台，在常规中尝试创新，于程式化中彰显个性；改变实习工作阶段化的特点，使其成为师范生教师专业化发展的一个环节，实现可持续发展。

从价值判断上分析，教育实习的应然价值是使教师教育职前与职后阶段形成稳定有序且密切的关联，从而提高师范生群体的教育教学综合能力与水平。需要指出的是，实践倾向与实习应然价值判断相契合，使师范生至少在专业角度上获得了与鲜活的世界全方位且有效接触的机会。正如教育学者丹·洛提指出：“教师在社交、智力和专业方面的相互隔绝从师范教育就开始了，这种在培养过程中的相对隔绝的个人主义看来不符合随后学校的现场更新所要求的同事关系。”*迈克尔·富兰.变革的力量[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社,2004:126.UGSS实习模式试图改变这种隔绝，形成良性的交流与互动，其展示出的联合、参与、个性化以及发展的倾向促使教育实习成为各方共同介入的实践环节，而不是高师院校或者师范生单方面的、不受其他因素支持的程序性、形式化的简单尝试与体验，体现出生生不息的可持续发展意味，提高教师教育专业化水平，使教育实习呈现出真实有效的一面。在新时期，高师院校和教育行政部门要改变教育实践思维，坚持“育人为本”，不断总结和反思既有经验，提倡个性鲜明的实践工作方式与方法，促使师范生在教育实习过程中认真关注、尝试、思考、体验，勇于探索和反思。为师范生个体有效实践提供平台与条件，是UGSS实习模式的重要实践特征，也为师范生综合能力提升和个性发展提供必要的保障。

2.独特的合作形式与复杂的实践方式相契合

UGSS实习模式的合作形式是交叉性、系统性的。交叉性是指UGSS的四个实践行为主体，在教育实习工作中各有着力点，而且相互交叉与支撑，形成合力，与师范生教育实习复杂的实践方式相契合。相应地，系统性是指UGSS实习模式中的四个实践行为主体在体系构成上显示出系统化特点，分别面对不同的外界环境，显示不同的变化和发展水平。四个实践行为主体的合作形式是比较复杂的，既有民主性协作，又存在层级指导和管理；既有统一要求，又有个性化探索。这种合作形式使教育实习有了立体多元的管理、指导体系，师范生将拥有更实效且个性化的实习平台，有了更多的选择性和更丰富的资源支持，使教育实习“育人为本”的基本理念得以实现。同时，从教育实习的具体方式上看，基本表现在自主、合作和探究三个方面。其中，自主性方式强调师范生个体的真实实践诉求，积极参与和思考，学会学习、合作和发展；合作性方式强调师范生群体间的协作性，强调与UGSS其他各方的沟通性，寻求适当的时机相互借鉴和促进，共同提高，使其道德目标以及知识、技能的形成与发展更适应社会的需要，提高职前阶段教师“素质养成”目标的实现水平；探索性方式强调发展与变化，基于常规实习内容，师范生能够逐渐厘清实习工作条件和实际拥有能力、预期拥有能力之间的因果关系，进行不同角度和层次的尝试、探索，形成更适合个体发展和群体进步的视野、思想，提升知识与实践能力水平，尤其是习得在复杂环境下解析现实教育教学难题所需要的知识和实践能力。显然，合作形式与复杂的实践方式相互促进和影响。

复杂的教育教学环境非线性和不可还原性的特点要求教育实习的方式既相对独立又有交叉，多变(非永恒性)的实践方式要求教育实习各行为主体既有清晰明确的分工，各有侧重，针对性强；又能适时合作，共同提供有效的平台环境和资源支持。如上所述，UGSS实习模式使实习合作形式和实践方式的高度契合成为可能。

3.明确的课程目标与“塔式”实践行为目标相契合

2011年，教育部颁布了《教师教育课程标准》，明确要求师范生职前教育课程目标由“教育信念与责任”“教育知识与能力”“教育实践与体验”三部分组成，其中，“教育实践与体验”要求师范生“具有观摩教育实践的经历与体验，具有参与教育实践的经历与体验，具有研究教育实践的经历与体验”。这三个教育实习课程目标实际上要求师范生在观摩、经历、体验、研究等方面具体围绕知识、能力、思想、信念有真实的水平提升，形成较宽阔的教育视野。正如河南大学张广花等学者指出的：“教育类课程是培养师范生教师职业意识和职业能力的主要途径，是教师教育区别于其他高等教育的本质所在。”*张广花, 秦耀辰, 胡良民.中国7所师范大学地理专业教育类课程的设置及其优化[J].辽宁师范大学学报(自然科学版)，2014,37(4):565-571.

相对应的，UGSS实习模式要求实现“塔式”实习行为目标。“塔式”即指由“塔基”基础等级向“塔尖”高水平等级线性递进的教育实习行为目标发展模式。基础等级包括“知识、技能、思维模式、道德目标”等核心要素；复杂水平等级则指“基于问题的具体行动”；高水平等级包括“反思、坚持及信念”等核心要素。“塔式”实习行为目标恰恰与师范生的实践类课程目标相契合。

基础等级关注“知识、技能与思维模式、道德目标”等核心要素，正如教育学者里兹坦斯丁等人所认为的：“知识赋予教师力量，使他们信心十足、热情洋溢地去从事他们的职业，而权威就是最广义的教学这个职业的知识。”*迈克尔·富兰.变革的力量[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004:133.UGSS实习模式有四个参与主体，除师范生外，其他三个主体从不同层次和角度为师范生提供实践学习的条件，使师范生“知识、技能与思维模式、道德目标”能够获得多方面、多资源的支持和帮助，其丰富的实效性是可预期的；同样地，《教师教育课程标准》指出，师范生课程目标的核心要素是“教育信念与责任”和“教育知识与能力”，这使UGSS实习行为目标和课程目标高度契合。

复杂等级关注“基于问题的行动”，从教育学角度看，只有正视问题，解析问题，并为解决问题而采取行动，才能推进和实现事物的系统发展。在教育实习过程中，师范生面对全新的实践环节，问题会层出不穷，采取基于问题的行动，进而解决这个问题，这与教育实习课程目标提出的学会“观摩、经历、体验和研究”相一致，因为这个课程目标就是要鼓励和支持师范生思考、选择和采取一系列解决问题的行动措施。

高水平等级关注“反思、坚持和信念”等核心要素，这是UGSS教育实习行为目标的最高等级，主要体现为UGSS中的前三个参与主体共同为师范生提供“反思、坚持和信念”的平台和条件支持，建构一套比较完整的课堂教学和班级管理模式。教育实习并不只是师范生个体的独立实践，还有群体的合作和交流，从而使这个高水平等级目标得到分解，使每位师范生获得更多的助力、更广阔的视野和更丰富的思维、实践案例。另外，“反思、坚持和信念”等核心要素本身也为师范生“观摩、经历、体验和研究”的课程目标设定提供了明确、深刻的实践探究内容，使教育实习摆脱表象化和程序化，使师范生在理念建构、教学实践、反思探索等方面的水平有实质性的提升。这种支持和契合既合乎教师教育发展逻辑，又适应时代与社会发展需求，有创新意义，有无限发展空间。

二、CIPP评价路径探析

在评价的视域中，桑代克提出了对于测量的信条：凡是存在的必有数量，既有数量即可测量。而美国学者格朗兰德所提出的教育评价基本公式是测量(量的记述)或非测量(质的记述)再加上价值判断。站在不同的角度会得出不同的结论，评价的确是复杂的。一般而言，心理和教育测量是通过技术与方法关注“客观事实”，教育评价则是通过技术与方法进行主观价值判断，并从教育实践的角度进行客观证明。在UGSS实习模式的评价中，教育评价的作用与目的是对师范生在教育实习中显示出的各种优势与不足进行展示、分析，并提出价值判断，同时显示诊断、助力和支持发展的作用。

基于此，可以得出的结论是，UGSS教育实习的评价是对UGSS教育实习活动实现教育实习目的程度做出具体、有针对性判断的活动。基于UGSS教育实习模式的基本特征，建议采取CIPP教育评价路径。

(一)CIPP评价路径及内容

CIPP路径是美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆提出的，它由四种评价程序组合而成，即背景(context)评价、输入(input)评价、过程( process)评价、成果( product)评价，四种评价程序组合(CIPP)成为UGSS教育实习评价的基本程序。

1.评价的对象与主体

简而言之，CIPP教育评价的对象是UGSS教育实习模式所包含的所有实践环节以及相关的行为主体，相关实践环节的行为主体即指U、G、S、S等四个行为主体(见前文)，其中最后一个S既指师范生群体，又指个体性存在。

从评价主体来看，在UGSS教育实习模式的视角下，包括教育行政部门、高师院校、实习学校、师范生、指导教师、教研员等，具体方式表现为学生自评、生生互评、师生共评、UG联合评价、教研员专业评价等多元评价。在条件允许的情况下，可以引入第三方评价，更为全面客观。

2.教育实习的背景评价

背景评价是UGSS教育实习评价的第一程序。

此程序根据国家、地方对教育实习的基本规定和教育部《教师教育课程标准》对UGSS教育实习目标进行关于内容和价值的判断，呈现UGSS教育实习模式的科学性、可操作性、创新性和发展性的实际水平。需要注意的是，此类评价是周期性的。

同时，在周期性评价的基础上，按斯塔弗尔比姆的说法，“背景评价的结果都应为调节现存的目的、优先顺序所需要的变革提供坚实的基础”*瞿葆奎.教育学文集·教育评价[M].北京：人民教育出版社,1989:314.。从程序上看，要根据周期性评价的结果对教育实习目标进行重新调整和选择。

(1)根据相关行动标准的具体规定调整目标设置。即根据新时期国内外教师教育理论与实践发展的趋向、《教师教育课程标准》《学科课程标准》，以及高师院校教师教育课程计划，根据师范生在实习期间显示出的教师教育理论与实践实际水平，调整预设的教育实习目标，使之更适应师范生需求，形成更高层次的教育教学能力和坚定的信念，更符合实践环境特点。

(2)根据政策与文件的要求完善保障条件。即根据各级教育行政部门的文件要求、高师院校的实践教学规定、实验区关于教育实习的基本要求，调整教育实习工作计划，调整目标，改善相关保障条件，丰富和提供必要的资源，优化指导力量，保障实习的顺利进行。

(3)根据实践教学的基本规律优化实习内容和结构。即根据新时期学科课程与教学发展的基本要求和基本规律，根据师范生的基本素养与教育教学能力水平，根据实习学校的教育教学与实习环境特点，优化实习的具体内容和结构，更大程度实现教育实习目标，提高师范生综合素养，促进其个性化发展。

3.教育实习的输入评价

输入评价是UGSS教育实习评价的第二程序。

此程序基于UGSS教育实习背景评价后调整的基本目标，对达到目标所需要的条件和所进行的工作进行评价。从内容上看，输入评价是评价UGSS模式为实现教育实习三个层次“塔式”行动目标所进行的工作。

(1)基础层次评价。该层次评价关注师范生的“知识、技能、思维模式、道德目标”。“知识和技能”集中于教育教学实践的视角，强调其实践体系结构。教育部要求的观摩、经历、体验和研究等相关知识与能力，可以集中展示于三个方面：专业社会知识、教育政策知识和学科领域知识。“思维模式”强调实践思维的基本方式与方法，突出个性化特点。“道德目标”强调四项内容：师范生树立对真、善、美的正确认识，并正确判断教育德行的水平与不足；形成正确的教育教学态度、信仰和习惯；有正确的师生观和良好的教育品质；能够承担必要的社会责任。

(2)复杂层次评价。该层次评价关注师范生“基于问题的行动”。“行动”的内容包括三个角度：其一是解决问题前的预案设计，其二是问题解决的实际行动程序、方法以及效果，其三是对问题解决效果的思考与调整。

(3)高等层次评价。该层次评价关注师范生的“反思、坚持及信念”。“反思”指向师范生在实习中采取的方法、方式；“坚持及信念”是指尝试从历史、哲学以及社会学等不同角度和更大的范围进行评价。

4.教育实习的过程评价

过程评价是UGSS教育实习评价的第三程序。

此程序是针对实验区教育实习的基本过程以及工作设计实施的具体情况展开持续性的评估和检查。从内容上看，应该有以下要求。

(1)对教育实习的基本过程进行多元化关注。多元化体现在实习工作过程中，如何满足、拓展、提升UGSS中的SS即实习学校和师范生的个性需求，如何拓展师范生的视野与认知领域，如何提高师范生的境界与能力；体现在实习过程的多维角度上，即培训多元化、指导教师多元化、实习工作内容多元化、评价多元化和成果多元化；体现在实习学校的参与程度上，即实习学校教师是否参与多元化培训、多元化科研，促进和实现自己的个性化发展。

(2)教育实习工作设计的评价主要关注与UGSS各行为主体相关的实习政策、方案、评价与反思、效果呈现方面的内容。同时关注高师院校教师教育课程计划与教育实习的关联，以及系统化水平。实习工作评价主体多元，包括师范生、指导教师、实习学校领导、高校学科专家、高校行政领导、教研员等，实现生生互评、师生共评、领导参评、教研员专业评价等多元评价；评价内容多元，包括实习态度、教师职业技能水平、实习成果、实习过程等多项内容，为实习工作的可持续发展提供助力，发挥诊断、鼓励和促进发展的作用。

5.教育实习的成果评价

成果评价是UGSS教育实习评价的第四程序。

此程序对实验区教育实习成果进行必要的展示、解析和判断，甚至可以开展具体的量化评价，主要是确证UGSS四个行为主体的基本实践需要是否被满足以及被满足的程度。它属于教育实习质量控制的必要手段。从内容上看，应该有以下要求。

实习过程中常规的听、评课成果，以及课堂教学成果、班级工作成果、综合实践活动成果、校本课程建构成果等。需要指出的是，实验区还将在以下方面支持师范生归纳、整理实习成果：从教育学、心理学角度对实习工作案例进行的反思、安全工作反思、教案集、案例集、研究论文集、公开课视频集锦等。既能够真实反映师范生的实习经历与能力水平，又可以为教师教育改革工作提供丰富的实践资源。

(二)CIPP评价的基本程序

从根本上说，解决教育实践问题要依托于理论问题的解决与制度的明确规定，毕竟教育实践问题始终处于发展变化的过程中，具有非线性、自组织性和不可还原性的特点，而教育实习评价，其基本任务是依托普适性标准及实验区相关标准具体按序开展三种水平的系统性评价。

1.基本水平的评价

运用前文所述公认的客观标准对教育实习各项工作开展的总体情况进行评价，确定教育实习各项工作实践水平的等级。也可以进行第三方评价或者由UGSS中的U和G组织专业人员开展评价，省级教育行政部门可以适度参与。

客观标准一般包括教育部研究制定的《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》《教师教育课程标准(试行)》《学科课程标准》等。

2.复杂水平的评价

运用UGSS中U和G制定的具体的适应性的实验区工作实践标准对教育实习各项工作开展的具体情况进行评价，评价指向实习生的群体倾向性，根据实践工作的实践水平评定相应等级。可以进行第三方评价或者由UGSS四个行为主体共同参与评价。

此类评价是复杂的，其复杂性特征使教育实习的调整、发展与变化通常 “包括较高级的秩序、非线性的过程，不可能以一组线性微分方程来进行建模”*保罗·西利亚斯.复杂性与后现代主义:理解复杂系统[M].曾国屏，译.上海:上海科技教育出版社,2006:126.，而是非线性、繁复多样的，因此，有必要进行客观标准的细化工作。地方性、区域性客观标准一般是根据教育部以及其他教育行政部门制定的各类实践标准进行细化和整合，并根据具体环境和实际情况制定适合实践工作开展的独立的评价标准。

3.高级水平的评价

运用UGSS各方联合制定的规定以及学科客观标准对教育实习中师范生个体的具体表现情况进行评价，评价针对实习学校以及师范生个体，对师范生的教育实习工作的层次、能力和水平进行评价并评定相应等级。可以由UGSS中的S和S组成小组开展自评和合作评价工作。

UGSS教育实习的发展是依存于复杂的系统和体系中的，从而适应各种环境的复杂性变化与要求，并且在与环境的接触中能够使师范生进行能动地适应与调整。师范生自主参与标准制定，并且能够根据标准进行自我评价和小组评价，这本身就是教育实习自我价值(自组织性)实现的标志之一。

“教育实习能否发挥教育功效并不在于其经验时间的长短，而是要看是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。”*王秋绒.教师专业社会化理论在教育实习设计上的蕴义[M].台北：师大书苑有限公司,1991:64.从教育实习的发展趋向和UGSS的发展需求看，各方形成合力，协作创新，正确解析实习工作的趋向与特征，开展合适的教育评价，必然会推进特色性、多元化实验区实习工作走向深入，较大程度地实现教育实习的价值，担负和履行服务、引领基础教育的责任与义务，促进UGSS各方的共同发展与创新性提高。

〔责任编辑：张秀红〕

The characteristics of UGSS educational practice modes and the analysis of CIPP evaluation path

Xue Meng1， Gao Feng2

(1.SchoolofLiterature,LiaoningNormalUniversity,Dalian116081,China;2.SchoolofForeignLanguages,LiaoningNormalUniversity,Dalian116029,China)

The UGSS educational practice modes fit for the environment and requirements of teacher development. Theoretically, it reflects the needs, development and cooperation. Practically, there are three characteristics existing in the combination of distinct category with value; specialty with practice complex; clear goals with the tower-type action. To improve the standards of UGSS, it is possible to explore the CIPP evaluation path. First determine the object and subject, then follow the national standard and job requirements, finally launch the evaluation of background, input, process and product. Therefore, it will promote the development of teacher education, optimize the structure of resources, meanwhile implement duty and obligation to serve and guide the basic education.

UGSS educational practice modes; mode characteristics; CIPP evaluation path

10.16216/j.cnki.lsxbwk.201701127

2016-06-02

辽宁省高等教育本科教学改革研究项目“特色性多元化教师教育改革创新实验区模式建构与有效实践路径研究”(UPRP20140772)；辽宁师范大学本科教学改革研究项目“教师专业化视域中师范生职业技能训练体系重构与实践路径的创新性研究”(LS2015098)

薛 猛(1971-)，男，辽宁沈阳人，辽宁师范大学副教授，博士，主要从事教师教育研究；高 丰(1979-)，女，辽宁盘锦人，辽宁师范大学讲师 ，主要从事教师教育研究。

G424.4

A

1000-1751(2017)01-0127-07