元代许谦“学为圣人”的教育目标及其启示

2017-03-12张永蕾

文教资料 2017年11期

关键词：普通人圣人道德

张永蕾

（南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097）

元代许谦“学为圣人”的教育目标及其启示

张永蕾

（南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097）

元代的许谦在继承传统儒家教育思想方面，基于理气关系、人性本善等哲学观念，立足于当时的社会现实，提出“学为圣人”的教学目标，既注重学生个体的道德完善，使其“成人”，又不忘造福社会，使其“成材”。这启示我们要继承传统教育思想的精华，立足当下，依据哲学构建具有特色的教育目标，正确处理好语文“工具性”与“人文性”的关系。

许谦学为圣人教育目标启示

许谦（1337—1270），元代著名的理学家、教育家，北山四先生之一。历代以来，人们对许谦关注不多，一些前辈学者的研究成果主要集中在对他的生平背景、哲学思想及著作等的总体论述。其实，许谦的贡献不只在哲学和文学领域，其教育思想在同时期的教育思想家中具有较强的代表性。迄今为止，许谦的教育思想尚未引起教育界研究者的足够重视，缺少深入研究的成果。

据史料记载，许谦是婺州金华（今属浙江）人，字益之，自号“白云山人”，世人称其“白云先生”，元廷谥其“文懿”，清雍正二年从祀文庙，列西庑先儒。许谦自幼刻苦求学，曾受业于金履祥，尽得其传之精华。他知识渊博、德行高尚，虽屡次被荐，仍不仕元，一生讲学授徒，以传授朱熹理学著称于世，与当时北方的理学家许衡并称为“南北二许”。许谦教学以“学为圣人”为目标，“以五性人伦为本，以开明心术、变化气质为立身之要，以分辨义利为处事之制”［1］，因材施教，吸引四方数以千计的求学之人，促进了金华朱学的显大。在近四十年的教育实践中，许谦形成了比较丰富的教育思想，其中“学为圣人”的教育目标对今天的语文教育改革和教学实践仍具有重要的启示和借鉴作用。

一、“学为圣人”的教育目标

目标是行动的先导。教育目标具有方向性、主导性的作用，主要回答教育者应该培养什么样的人等问题。纵览古今中外，著名教育家都有自己的教育目标。“学为圣人”，是许谦教育的目标。他说：“然而所学果为何事耶？学为圣人而已。”［2］需要注意的是，这里的学还有教之意。正如我国古代教育论著《学记》虽以“学”命名，却明确阐述“教”的理论。“学为圣人”也有“教为圣人”之意。许谦教学的目标，就是使人成为圣人。那么，何为圣人？

（一）儒家圣人的内涵及其演变

圣人是中国传统至高无上的理想人格。自先秦以降，儒家的圣人内涵有所变化。孔子认为圣人具备仁德、无所不知的智慧和无所不能的能力，能掌握并运用自然规律造福万物。此外，孔子还强调政治上的功绩，只有尧、舜、禹、汤、文、武、周公等才是圣人。德、智、功业的超越性，成为圣人与普通人之间难以跨越的鸿沟。因此，他认为圣人在现实中并不存在。

战国时的孟子、荀子都认为圣人仁且智，道德上尽善尽美，智慧上无所不知。在他们看来，圣人是人们效法的榜样，但并非遥不可及。因为“圣人，与我同类者”［3］。由此，他们认为“人皆可以为尧舜”［4］，“涂之人可以为禹”［5］。其中，荀子还进一步指出普通人可以通过化性起伪成为圣人。

孟子和荀子努力缩短普通人与圣人之间的巨大鸿沟，寻求普通人成为圣人的生理基础，但西汉实行“罢黜百家、独尊儒术”后，儒家获得了官方哲学的正统地位，圣人形象不断被神化，成为与天合一的道的化身、万物的主宰。唐朝基本沿袭汉代的圣人观点，仍强调圣人的全知全能、高不可攀。

至北宋，这种被神化的圣人逐渐趋于现实化。理学家们明确提出了圣人可学、圣人可至的观点。周敦颐首先明确提出了“圣可学”的命题。受影响的二程强调普通人与圣人形质无异，张载在批评前人的基础上肯定圣人可至，朱熹则认为圣人是为学极致的人。圣人渐渐从汉唐的全德、全智、全能走下神坛，道德方面倍受重视，而智慧和事功方面有所削弱。

那么，许谦又是如何定义圣人的？

（二）许谦的圣人观及其成因

许谦吸取前人的观点，在圣人的道德、智慧、事功三者中，尤其强调道德，其次是智慧，最后是事功。他认为圣人在人伦、礼仪等道德方面能做到尽善尽美。在他看来，圣人“不过尽人伦之至而已”［6］。“人伦之至”是指为人处世方面恪守中庸之道，事情的取舍都依礼仪而行，即“圣人道中庸，用舍由礼仪”［7］。相对前人而言，许谦的圣人观世俗化色彩浓厚。

许谦为什么提倡圣人观？又为什么要使其世俗化？

受家学熏染及师承影响，许谦对儒家传统思想文化具有强烈的认同与归属感。许谦自幼熟读受家学影响，熟知儒家经典。他刚能说话时，听生母陶氏口授《孝经》、《论语》不忘。即使后来家道中落，他仍分经、史、子、集四部借别人书读。中年的许谦又问学硕儒金履祥，并尽得其传精华。就学术传承谱系而言，许谦是朱熹的嫡传。圣人，是程朱理学提倡的儒家求学之人的最高价值追求。许谦学习儒家文化并膺服程朱理学，不可能不受其圣人观点的影响。

就社会环境而言，虽然程朱理学明确提出了“圣人可学而至”的观点，但随着南宋将程朱理学进一步官方化，圣人重新登上祭坛，而非求学之人治学的根本目标。到了元朝，弊端渐显的儒学失去独尊地位，受到来自内外多种力量的挑战。以武力入主中原的蒙古统治者尚武、崇利，对那些有一技之长或掌握实用知识的人青眼有加，并给予较高的地位，统治者的喜好及阶层划分的新标准，促使当时社会形成重视实用的风尚。此外，其草原游牧民族的文化信仰与中原农业文明孕育的儒家文化不同。除了蒙古草原文化，佛教、道教也因统治者的青睐而相继崛起。南宋圣人神化的残余，使得儒家的圣人遥不可及；蒙元统治者注重实用及社会实用之风，使不食人间烟火的圣人失去现实价值。对于那些儒士来说，为了维护并传承儒家文化，作为儒家最高理想人格的圣人，不能因此被世人遗弃。克继绍统的许谦需要建构符合当时现实且可以达到的新圣人概念。

此外，许谦认为圣人生而有知，其先天禀赋的智慧往往是普通人难以企及的；而像汤、武、周那样的政治功绩，普通人也难以建立；加之道德一直备受儒家的重视，因此，道德便是普通人成为圣人唯一可以自主掌控且有机会实现的要素。在德、智、功三者之中，许谦尤其强调道德的重要性。当然，仅有完善的道德并非就是圣人，元朝统治者及社会崇尚实用，儒家文化强调智慧与事功，因此，许谦并不忽视二者，只是相对来说，它们的重要程度不及道德而已。

（三）许谦“学为圣人”的理论基础

许谦是教育家，亦是理学大儒。他不仅将自己的圣人观念进一步引申到教育领域之中，提出了“学为圣人”的教育目标，还阐述了支撑这一教育目标的理论基础。

许谦继承圣人与普通人形质一致的观点，强调圣人不是可望而不可即的神人，而与普通人在自然生理上没有区别。他说：“圣人果可学而至耶？圣人之性，非与人殊。”［8］这就为普通人成为圣人提供了事实上的可能。

此外，许谦继承朱熹等人的理气学说，认为人有“天命之性”和“气质之性”。他认为天命之性是理的显现，气质之性则是理与气的杂糅。理是永恒、抽象的本体，是事物的本原。理是道，也是形而上的绝对精神。气是生成事物的具体材料，是变化的、具体的形而下之器。“理”与“气”之间是“理主乎气，气载乎理，二者未尝可离”［9］的关系。许谦认为“惟人万物灵”［10］，生来秉有理与气。天理在人的身上体现为性，即“天命之性”。天理是至善纯美的，万物皆同。按照这一说法，“天命之性”也是至善的。因此，人生来就有善性。他认为人们生而好德，内心存有忠孝的天性，“恒性固无异”［11］。

许谦主张人性本善，但现实中的人未必尽善，他认为这是气的缘故。生来禀赋的气在人的身上体现为形，即“气质之性”。除了有“天命之性”，人还有“气质之性”，并受到后者的影响。宇宙间的气有善恶、清浊、纯驳之分，不同的人秉承不同的“气质之性”，于是就形成善恶、清浊、昏明等不同的气质。圣人禀清纯之气，所以能“备其体而极其用”［12］、“生而知之，安而行之”［13］；而普通人受到天生的浊驳之气和物欲的影响，往往“迷而渐远”［14］，失去善性。

（四）许谦“学为圣人”的内容

如果说哲学观念为教育思想提供形而上的理论支撑的话，那么教育思想则是哲学观念的具体展开与实施。许谦主张“学以圣人为准的，然必得圣人之心，而后学圣人之事”［15］。由上文所述来看，尽管许谦的圣人观点及历代儒家学者的侧重点不同，但总体来说，“圣人”是在德、智、能等方面做出贡献或具有表率作用的人，始终具有“成人”与“成材”的内涵。许谦说：“君子尚志修己及人不偏废，学也。然下学上达，功不可尽。”［16］这里，他指出普通人成为圣人的具体途径和方法——通过学习完善自身道德，获得知识与智慧，进而造福社会。学习离不开教育。古代语文教育是综合性的教育，不仅涉及道德修养，还有各种人文、社会和自然知识的学习。

基于理气关系和人性本善，尽管普通人会迷失善性，但许谦认为“人能脱卑污”［17］。要想摆脱卑污，恢复人固有的善性，就要通过学习改变自身浊偏的气质、消弭物欲。因此，他强调道德教育在变化个体气质方面的作用，教人以“变化气质为先”。变化气质是指普通人为学之前，受浑浊之气和私欲的影响，善恶参半；为学之后，通过不断学习与修养，欲望就能遵循天理受到克制，浑浊之气也会变清变纯。在这里，变化气质是学为圣人的手段，也是为学的效果。气质日益趋于美善的过程实际上就是主体积累德行的过程。

因此，许谦“教人以五性人伦为本”［18］。“五性人伦”是指儒家提倡的“五伦”、“五常”。“五伦”是指君臣、父子、夫妇、长幼、朋友。许谦认为它是人类社会的基本关系，是减少纷扰、维持社会安定和谐的精神力量，是教育者必须教授、学生必须学习和掌握的内容。如果能将“五伦”做到极处，就可以达到圣人的境界。他说：“夫圣人之道，常道也，不出于君臣、父子、夫妇、昆弟、朋友应事接物之间。 ”［19］“五常”是指仁、义、礼、智、信，许谦认为它包含天下所有的理。世事容易变化，而“五常”却永恒不变。他说：“天之赋人以形，即命之以性，其美亦有五，曰仁、义、礼、智、信。五者，天下之常道。”［20］此外，许谦还特别重视引导学生在为人处世方面形成正确的义利观，强调重义轻利。通过完善道德，个人逐渐弥补自身先天的不足，因而能“明善而复其初”［21］。

我国古代儒家教育思想把道德教育与修养放在首要地位，许谦继承这一传统，基于人性本善的认识，极其重视教育对个人内在的熏陶与改善作用，强调通过教育变化气质、遏制私欲，从而完善人人已有但被蒙蔽的天生明德，培养具有完善道德的人才。他的道德教育注重人内在修养、完善道德，同时教人学会正确地待人处事，其实质是使人“成人”。道德是一个人为人处世的根本，对个体的一生起着举足轻重的作用。如果说许谦基于物种同一的自然事实，指出从完善道德这一角度实现“学为圣人”教育目标的可能性的话，那么理气关系和人性本善则进一步论证了道德教育的必要性。

许谦认为普通人“人生无知，必学而后有所得”［22］。因此，他教学以儒家经典《四书》《六经》为主，强调让学生掌握知识，获得能力。他说：“圣贤之学，知与行两事耳。”［23］儒家认为，人生的最高价值不仅在于通过自我修养获得完美的道德和学问，还在于把这些道德和学问施用于社会，治国平天下。许谦继承这一传统，认为“要当推所学，利泽均斯民”［24］，强调学生运用所学治国安民、造福社会，实现个人的社会价值，其实质是使人“成材”。但许谦主要强调发挥人的政治才能，范围相对狭隘。

二、许谦“学为圣人”教育目标的启示

许谦“学为圣人”的教育目标，既关注学生个体内在的道德修养，使其“成人”，又注重学生习得知识、心怀社会，使其“成材”。他的教育目标客观且全面，即使在几百年后的今天仍然熠熠生辉。

教育目标的制定与实施，受到教育者对教育活动认识和理解深度的影响。任何社会中的人都离不开特定的时代，其思想不免打上时代的烙印。许谦以“学为圣人”为教育目标，根本目的是培育出维护封建阶级统治的人才。就当时来说，这是其积极意义；以当下而言，则是其局限所在。我们不必苛责许谦，但也不能完全照搬，而应该理性、客观地借鉴其教育目标的合理之处。

（一）建构符合当下的语文教育目标

教育目标是教育教学行为的灵魂。许谦主张 “学为圣人”的教育目标，制约并指导其教学内容等的具体展开。这启示我们，语文教育教学要明确并构建符合当下的语文教育目标。只有明确了当下语文教育目标是什么，各项语文教学活动才能各得其善。就语文教师个人而言，则是在符合国家语文学科课程标准的指导下，凸显自己教学目标的特色。那么，如何明确并建构符合当下的语文教育目标？

首先，要继承传统。在人类历史上，任何堪称真知灼见的思想都不是凭空产生的，几乎都有一个思想积淀与选取、继承与发展的过程。圣人是中国传统的最高理想人格，具有悠久的历史和崇高的地位。许谦在教育传统中汲取营养，有选择地继承孟子、荀子及程朱理学中的一些圣人观点，维护儒家文化并注重实用的社会现实，侧重道德却也不忘智慧与事功，因而形成自己较有特点的教育目标。我国几千年的教育思想文化博大精深，对于这笔宝贵的精神财富，我们不能弃之不顾，而应该注重研究与继承，继承其中合理内涵，努力汲取其中的精华，做到古为今用。

其次，要立足当下，体现时代的特点。许谦继承传统的圣人概念，他的圣足于当时的社会现实，具有了新的内涵。尽管其圣人标准有所降低，却更加理性化、客观化，缩短了普通人与圣人的差距，让现实生活中的普通人通过学习，尤其是完善道德可以实现圣人的目标。人是社会中的人，几乎很难做到全知全能。因此，许谦提出普通人通过学习、努力都可达到的趋于自我完善的切实可行的圣人标准，能给人以信心和前进的动力。这也启示我们，教育目标要具有高标准，但也不能脱离实际，而是要具体可行，否则会因难以企及而失去意义。

当然，要学习哲学知识，奠定理论基础。许谦“学为圣人”的教育目标具有哲学理论的支撑。他继承并将程朱理学“圣人可学”的哲学命题发挥到教育领域，用“天命之性”和“气质之性”的哲学宇宙学说解释教育的人性观点。他用“天命之性”、“气质之性”分别比较合理地解释了孟子主张的人性本善、荀子所说的“性恶”。尽管其哲学理论具有浓重的客观唯心主义色彩，但这种立足哲学建构语文教育理论的观念，值得我们借鉴与学习。

世界观指导方法论。如果对为什么教、该教什么和怎样去教等带有哲学意味的教育问题缺乏独立、理性而系统的思考，在教学实践中，语文教师较容易受外界的干扰，往往很难以一种独立、自主的姿态参与到教育教学中。因此，要意识到教育哲学在教育实践中的重要作用，主动了解并努力学习符合当下的国内外哲学知识，注重哲学理论的指导作用，依靠其构建具体而行之有效的教育目标，并以此指导自己的教育教学实践。

（二）正确对待语文的“工具性”与“人文性”的关系

无论建构怎样的教育目标，不应忽略的是，教育的根本功能在于育人，促进学生的全面发展是语文教育的最终目的。儒家的圣人观点之所以能成为中国传统教育的追求目标，是因为人们对圣人形象的塑造蕴涵着无数的期待——对自身及社会价值都努力获得最优化的憧憬与追求。学校教育培养的人，既是个体之人，又是社会中人。许谦强调学生通过学习完善道德，但又不忽视知识教育，旨在培养既有道德又有知识与才能的经世致用人才，现代语文教育教学仍离不开这些方面。

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”［25］。语文的“工具性”与“人文性”是相互渗透、融合为一体的。只在语言形式上下功夫，语文学科会失去灵魂，走入文字游戏的死胡同；脱离语言文字的运用，人文性则会失去其存在形式，偏离语文学科的范围。然而，当下语文教育偏重于知识技能，以让学生掌握更多的、能直接影响分数的具体知识为目标，而对语文的人文性没有给予足够的重视。语文教学注重知识的传授固然不错，但仅注重知识而忽视学生道德的发展，则未免本末倒置。

《全日制普通高中语文课程标准》强调语文的 “人文性”，要“充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质”［26］。语文用文字表达的诗文篇章洋溢着丰富的情感，承载着深邃的民族文化气息，展现着独特的章法美与语言韵律美。它们在激起学生情感共鸣的同时，也在潜移默化中启迪学生的心灵、陶冶学生的情操、开拓学生的思维、提高学生的思想认识。

许谦在语文教育中将学生道德的完善作为重点，体现出他对学生长远发展的人文关怀。2016年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出语文应 “立德树人”，要求“坚持育人为本，遵循教育规律，把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点，扭转片面应试教育倾向，坚持正确育人导向”。这提醒语文教师在教学中要立足社会和时代的要求，怀揣强烈的人文关怀和社会责任感，用蕴涵丰富人文精神的语言文字去育人：不仅要向受教育者传授基础的知识、技能，培养学生具备较强的听说读写能力，应对知识经济、信息时代的挑战；更要发挥语文的育人作用，以语文的灵魂与气度、精神与思想唤醒学生的情感，发展其道德品质，促使其成为一个身心健康的现代人。

每个人都是一个独立的个体，是社会存在的前提；也是社会的一员，无法脱离社会而存在。个体的努力与奉献推动社会不断发展与进步。因此，在促进学生自我完善的同时，语文教师还要引导学生努力实现自身的社会价值，用所学服务社会，实现个人完善与社会价值的和谐统一。

［1］［18］黄溍，著.王頲，校点.黄溍全集（下册）·白云许先生墓志铭［M］.天津：天津古籍出版社，2008：459，459.

［2］［6］［8］［13］［14］［15］［20］［21］［22］许谦.白云集·八华讲义［M］.上海：上海古籍出版社，1987：602，602，602，603，604，602，603，603，602.

［3］［4］杨伯峻，译注.孟子译注·告子上（简体字本）［M］.北京：中华书局，2011：201，214.

［5］方勇.李波，译注.荀子·性恶［M］.北京：中华书局，2011：385.

［7］许谦.白云集·遣兴十首（其七）［M］.上海：上海古籍出版社，1987：536.

［9］许谦.读四书丛说·中庸上（丛书集成初编）［M］.北京：中华书局，1985：44.

［10］许谦.白云集·钓台诗并序［M］.上海：上海古籍出版社，1987：546.

［11］许谦.白云集·次韵子昭［M］.上海：上海古籍出版社，1987：559.

［12］许谦.白云集·复张子长文［M］.上海：上海古籍出版社，1987：579.

［16］许谦.白云集·送诸暨俞州判［M］.上海：上海古籍出版社，1987：564.

［17］许谦.白云集·赠颍川赵琏十九首（十四）［M］.上海：上海古籍出版社，1987：541.