对“3+2”模式高职教育中大学英语教学的思考

孙小玲

（山东外事翻译职业学院，山东威海 264504）

3+2模式高职大学英语教学应该以培养实用型技术型应用人才为目的，突出英语教学内容的实用性和针对性，使高职院校的“大学英语”英语课程成为服务学生的专业和职业的必修课程。基于3+2教育模式的特点，大学英语应该为各专业课程服务，培养学生的人文素养、就业素养，并成为提升学生就业就会的阶梯、踏板，为学生未来的工作和生活做好跨文化的交际的准备，使高技能型人才的“3+2”应用性本科毕业生在未来的就业市场中更具竞争力。

1 高职院校大学英语教学现状

高职院校以培养学生的职业技能为主，开设大学英语课程的目的也是希望学生多掌握一门外语，能够达到跨文化交流的目的，更能使学生使用未来的工作要求和生活。多数3+2模式高职院校学生由于高考失利或者希望学习专业技术进入学校，而该培养模式为学生向更高阶段的学习提供机会。但学生英语水平存在较大差异，且高职阶段存在众多民办院校，学校的办学水平参差不齐。尽管3+2模式更具竞争力，但学校数量上的膨胀也为英语教学提出不小挑战。多数高职阶段的大学英语教学呈现以下特点：

1.1 大学英语课程定位不清

1.1.1 基础英语定位不合时宜

大学英语课程是大学阶段的必修课，也是基础课程，但是否应该定位为基础课有待商榷。基础英语在大学阶段的定位应该是为大学课程提供语言服务，更为专业课程学习提供辅助。在3+2模式下，更应该与本科阶段的大学英语教学提供扎实英语基础。学生在进入高等院校学习之前接受的英语学习也称之为基础英语，是为更高阶段的学习做准备。而高职院校的大学英语课程作为基础课，应该以培养跨文化交际人才为课程定位。传统高职阶段的大学英语注重学生的基本应用技能，与本科阶段以学生掌握实用语言知识和技能，并具备阅读和翻译外文资料的能力为目的，因此，该模式下对专科英语提出更高的要求。对于基本“听说读写译”语言技能的培养专科阶段更侧重于读、译教学，对听、说、写的要求则为第二层次目标。现阶段对职业教育的大学英语的教学被更多学生看做时初高中英语学习的升级版，也得到许多学生的认同，而这就是大学英语之为“大”的基本解释。因此，大学英语重新陷入应试教育的怪圈。

1.1.2 以成绩为目标的教学价值定位

高职教育学校以培养学生职业技能为目的，那么作为基础课程的英语学习也应该为专业课程服务。然而在社会和就业压力日渐增大的环境下，片面追求英语等级能力考试的提升，多以取得毕业证书为目的，多数高职院校忽视了学生的实际能力培养。尤其是3+2模式的职业教育，学生专科毕业之后接受两年的本科教育，毕业时取得的学历为本科。也就是高职阶段的大学英语需要与本科阶段英语教学进行衔接。但学生的英语水平存在差异，三年专科期间无法通过大学英语六级能力测试的情况比较多，而以英语考级为目标定位的英语教学本身就在学生综合基础较弱的情况下，使学生在学习过程中表现为积极性不高，学习目标不明确，且没有养成良好学习习惯和态度，在缺乏监督和制约的大学环境中很难养成规律的学习习惯。学生的英语学习能力逐年下降，多数学习英语的动力来自于期末考试和等级考试，形成“没有考试，就没有英语学习”的现象[1]。甚至部分高职院校出现英语教学以等级考试为目标，以教材、语言知识和教师为中心的基础理论知识教学和机械操作。对于英语教学设计和语言的实际应用存在不同程度的忽视和认识不足。

1.2 枯燥的语言训练成为学习常态

高职教育院校使用的教材多以普通大学使用的基础英语教材为主，教材的设计不是很灵活，并且在大学英语课程改革中，多数院校在教材更替中相对保守，不敢做较大调整和变动。但英语课程的课时数却在逐年递减。课程学习的内容固定，创新不够。教学中仍然以“听说读写译”为训练内容，且围绕词汇、句型、应用写作和英汉翻译为主。听说课程在总课程中所占比例较低。课堂教学多以教师为主，灌输式的教学让同学们只能采用课堂抄写，机械记忆的方式进行学习。英语背诵也成为教师强制语言输入的训练手段。尽管背诵英语课文确实有利于英语基础知识的习得和语感的培养，但却成为学生英语学习兴趣激发和提高的阻碍。当前课改环境中，多数教师提出不同的教学方法提高学生学习兴趣和效率，若没有从根本上解决学生学习倦怠的问题，方法的有效性可想而知。若只依赖单纯的记忆背诵这种形式语言输入和考试写作的语言输出，学生们还会陷入僵化的学习模式下，这和当前多元互动、兴趣和需求驱使的学习环境相背离[2]。

1.3 重复低效的教学活动

大学生群体是有主见和个性的群体，在教学课堂上，师生之间的良性互动成为影响教学质量的关键。由于部分教师缺乏社会经验和业务实践经验，与实际教学工作要求脱节。教师自身的职业素质没有及时的巩固提升，并不具备真正的双师素质，在实际教学环节，仍采用英语文章的精度阅读式教学法，为注重学生语言实践能力的培养，尤其缺乏对未来职业和生活联系紧密的职业英语能力的针对性培养和训练。由于教学没有为学生提供实践能力的发展空间，只能转向功利性的等级考试，成为应试英语[3]。这种带有功利性的“实用”英语，不仅背离了教学的初衷，更在学历和等级考试脱钩的现实环境中，让更多的学生对英语教学产生抵触心理。教师重复的结构和旋律的教学活动，忽视和同学之间的互动，导致英语教学对学生的吸引力逐渐消失。

1.4 单一的评价标准

多数高职院校的英语考试以闭卷形式进行，书面呈现成为终极考试的结果，学生通过在考前短短数周的突击学习就可能取得不错的成绩，对实际语言应用能力的提升并无用处。没有形成课堂监控、评价、反馈的形成性评价管理。而用于培养学生听说能力的实训教室更是受限与教学资源而流于形式。

2 基于能力本位的生涯教育理念和教育意义

美国学者曾在上世纪70年代提出生涯教育，是一种更关注群体的教育改革理念和实践，该理念以获得个人的终身发展为目标，将普通教育和职业教学相结合，帮助同学们更好的设计个人生涯，明确目标、进行角色定位、并寻求最佳的生涯发展路径。借助一系列设计步骤引导和培养学生的发展能力。生涯教育以培养学生的能力为基本目标，学生在进行生涯规划时要根据自身的特点找到适合自己的生存方式，并承担不同社会角色的责任和义务。使自身通过内在自我的意识强化，形成成熟的心智和人格。在选择过程中，更关注生命的意义和高度，并能够调控压力和自觉抵制诱惑，进而完成自我塑造，实现人生目标[4]。

大学生心智相对成熟，拥有自我信息识别、规划和整合的基本能力，若具有较高的生涯发展知识，不仅仅可以扮演好内部的自我角色，也能更好的承担社会角色。在大学学习期间通过有计划、有步骤的安排能够帮助学生实现求学和就业之间的自然过渡，实现从学生向社会公民的角色适应。

“生涯教育”与“就业辅导”二者概念不同，多数学生会混淆二者的概念，当前高校普遍重视大学生职业生涯的教育和指导，并开设相应的辅导课程。从理论角度帮助学生进行学业和职业生涯的规划。但理论指导的弊端显而易见，更多的关注职业生涯的规划，不能满足学生对个人价值的认识和探索。而且采用传统的教学配合案例讲述职业生涯规划，对学生而言似乎只是多了一门选修课，没有测验和探索不能足够吸引学生。因此，将生涯教育和学科教学并结合专业规划，才是解决当前教学困境的有效途径。

3 基于能力本位的大学英语生涯教育体系

基于能力本位的生涯教育教育的课程培养目标不再是培养学生听说读写译的基本英语技能。而是一种强调在教学中遵循“实用为主，够用为度”的方针，注重对学生语言交际技能训练的，英语将成为服务于工作和生活的实用工具，使学生在新的培养目标下，成为适应岗位需求和交际能力的人才，以培养学生职业能力为本位，以社会及区域经济发展的需求为度，以提高学生综合素质的需求培养目标，更是以提高学生的社会职业适应能力为基本目标，更符合高职教育的特殊性需求。

3.1 专业能力培养目标

能力本位的大学英语生涯教育强调听说读写译五项基本技能的协调发展，加强听说实用能力的培养，培养学生学会学习的能力。通过学习技能的传授如实用翻译工具、归纳、推论、总结等学习思维的培养，良好学习习惯的养成等。就当前的高职教学环境而言，最佳的英语学习环境就是将语言教学和专业知识相结合，学生在聚焦专业知识的学习时，将英语作为探索专业知识的工具，对英语的学习状态经更加接近母语的学习。此背景下的英语学习中要求学生有单词再认和重现的能力掌握基本的单词量。语法学习中应该以实用英语为导向，学会灵活应用，掌握基础语法结构。“听说”则要求通过一般课堂任务能够对日常和涉外业务进行简单交流。阅读训练中，能理解简单的实用文本材料即可如通知、信函、合同等专业的文字材料。写作中针对性的练习英语应用短文。会填写基本的单证和表格，会套用简历模板、通知书信等表意清楚、语法无重大错误、格式正确。翻译可根据一定的翻译工具对具有一定难度的文字材料和对外交往中的一般业务译为汉语。能力本位的大学英语教学，要在教学中凸显跨文化交际能力的培养，高职阶段学生多认为自己的基础相对薄弱，易丧失自信心，因此，和专业内容进行渗透既提高学生的实践操作能力，也能帮助学生提高自信心。能力的培养要贯穿整个大学英语的教学中，形成以能力本位的综合素质提升。

3.2 设置与本科大学英语教学内容衔接的课程

通过专业课程内容和专科和本科相融合的大学英语教学内容，将专业发展内容设置为课程内容，对学生专业能力的培养从实用交际英语出发，帮助学生分析和归纳跨文化交流中必须掌握的基本知识和技能，并根据专业岗位所需的能力选择合适的教学材料，教学内容构要以学生的综合应用能力为主线，并注重学生在执行学习任务中专业能力的强调，也就是强调分析问题、解决问题和进行信息整合判断能力的培养。职高大学英语教学中可以融合现代交际、社交礼仪、求职、相处之道、环境保护、影视文化等相关的文化领域，注重学生基础知识的掌握和应用，实际交际中更侧重涉外能力如外事社交、接待、洽谈和业务处理能力、职业发展能力等的实际训练。3+2联合培养模式，要适应专科英语教学向本科英语教学的转变，因此，在突出实用英语别的基础上，要重视学生综合素质的提高，为社会培养高技术复合型人才。

3.3 搭建活动平台，增强实践锻炼

高职院校的大学生具有较好的行动力，实际教学中可以在课堂上为同学们搭建应用平台，以做促学，让同学们在学习知识的过程中，掌握相应的专业技能，并获得学会学习的方法能力，教学课堂内容的搭建多以小组配合完成，帮助学生在互动中掌握社会生存和交往的能力，使综合素养得到提高。以行动为导向的教学情景要以贴合教学主题、完善的教学设计、组织实施、课堂检验和反馈评估为完整的教学流程。而以行动为导向的教学方法，目前实践教学中使用较多的有情景教学法、角色扮演、项目教学法等[5]。

现以《新标准大学英语》阅读材料为例，进行情景教学课程实践。模拟涉外实务中外出旅游中遇到的酒店预定以及办理入住手续的内容。将学生的分为3-5人的小组，组内讨论的该话题如何处理，并进行交流。教师在开展情景练习之前需要教授学生酒店工作人员经常询问的问题以及基本的词汇短语和句子，并引导学生可以设计问题情节。给学生一定的时间准备，然后小组进行展示，教师可以结合学生的表现积极性和合理性给予公正的打分，在所有小组展示完毕后，对知识点进行归纳，并总结重难点，让同学们整理好笔记，便于而后及时复习。教师的反馈评价可以作为期末考试的评价标准之一。实际教学中可以根据不同的专业要求设计教学场景。情景合作的教学模式在实践教学中应用的较多，也是教学效果相对较高的教学模式，学生咋合作学习中自主参与意识得到激发，能够形成一定的自主学习习惯，并在小组活动中发挥一定的作用，能提高学习英语的热情。此外，也可以通过课堂以外的互动模式提高学生英语应用空间和实际应用能力，如类似“口语比赛”“话剧表演”等多种课外活动形式，活跃英语学习氛围，提高学生的参与度。还可以利用学校的多媒体资源，让学生通过影片、短视频等让同学们了解跨文化的差异和魅力。

3.4 建立配套的考评体系

成功的教学改革模式需要合适的人才考核体系，针对目前高职教育中单一考核标准的考核形式与本科阶段的多元考核性对接，做出调整。按照高端技能型人才培养目标形成以学生生涯规划教育的综合素质的主线考核。

大学课程的最终考核要实行形成性评价和阶段性评价相结合的办法，具体形成性评价和阶段性评价在最终成绩中的占比由教师自行设计，主要形式为学生的期末笔试成绩为阶段性评价标准，规定占比[6]。形成性评价以学生的出勤、作业、课堂表现和口语成绩为评判标准。各组成部分的比例也可根据实际情况进行调整。高职大学英语教学中目前逐渐重视口语教学，以此，要在最终成绩中有所体现。平时的教学中鼓励学生进行小组练习，同时对于大学英语应用能力和水平测试也十分有益，也能调动学生的教学参与度。结合教学实践，形成性评价的占比一般为30-50%，占比过小，所起的激烈作用不大，若占比过大，就失去公平评判的标准。

结语：总之，3+2教学模式的高职大学英语教学，由于学生的综合基础较弱，且适用应用型人才培养方案，以此，要结合该背景下的大学英语进行全面的教学改革。力求在教学目标上更加贴合“实用为主”的应用型人才培养方向，并且做好与本科阶段的大学英语衔接。教学内容、课堂组织、教材完善和考核体系上做到能力为本的生涯教育、专业要求和大学英语交际能力培养的结合。使高职教育的大学英语更好的服务学生的专业发展和生活需要。

[1]李灿.“大众化”教育进程中民办高职大学英语实训教学改革的人文思考[J].佳木斯教育学院学报2013(10):253-254.

[2]季晓燕.高职大学英语教学现状与能力本位研究述评[J].文教资料,2015(23):174-175.

[3]黎明珠.基于职业能力培养的高职大学英语课程改革[J].继续教育研究,2013(12):139-140.

[4]王越.基于生涯教育的高职院校大学英语教学改革[J].广西教育,2011(36):92-93.

[5]宋丽娜.多元智力理论对我国高职英语教学的启示——评《英语教学理论与实践》[J].新闻与写作2016,(9):11.

[6]朱伟芳,朱叶丹.基于SRE的高职大学英语改革问题研究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2017,30(09):128-131.