非连续性的教育形式<br/>——《教育人类学》读后感

非连续性的教育形式
——《教育人类学》读后感

2017-03-11杨冯

文化创新比较研究 2017年13期

关键词：诺夫教育学人类学

杨冯

（中国美术学院上海设计学院，上海 201203）

非连续性的教育形式
——《教育人类学》读后感

杨冯

（中国美术学院上海设计学院，上海 201203）

博尔诺夫所著的《教育人类学》一书试图从人类学角度出发来重新说明整个教育学，强调人类学的方法论对教育科学的意义，甚至声明自己的思想与其说是教育人类学，不如称为教育学的人类学观察方式，或称为人类学的教育学。他同时试图运用人类学的研究成果开拓教育科学的新视野，使教育科学更趋完善。

教育学；人类学；非连续性教育形式

1 本书主旨以及结构框架

本书第一章回顾历史，为后文的讨论作了必要的铺垫和解释；接下来几章着重讨论了教育人类学的研究方法，提出了教育人类学的三条基本方法论原则：人类学的还原原则、工具原则和解释原则，并对这些原则和方法进行了一些应用，从中我们可以看到，这三条原则并非相互分隔和独立的，而是已不同的方式来说明基本的、方法上的倾向而已；随后，本书第五至七章主要讨论了非连续性教育的问题，本文将着重讨论阅读非连续性教育过程中的感悟和理解；接下来笔者从人类学角度对时间、空间和语言做了阐述，探讨了培养独立判断的教育的问题，最后做了一些总结。

本文不试图对全书作全面的概述，而是结合博尔诺夫的相关理论和自身的一些认识，侧重对“非连续性的教育形式”这一理念进行探讨。

2 对“非连续性的教育形式”的理解

博尔诺夫是精神科学教育学的代表人物，但他也吸收其他学派思想形成了一些独特的见解，作为初涉“教育人类学”这一交叉学科的笔者而言，对其发展渊源和历史、各种思想背后的哲学基础等等的理解还不够全面和深刻，因而在阅读这本书的时候，多数时候是从一种朴素的观点结合自身的一些经验进行思考的。绝大多数情况下，教育理论与我们朴素的经验是相互吻合的，从笔者个人的感觉来说，很多理论都感觉是自然而言的也很容易接受，直到笔者读到了博尔诺夫的“非连续性教育形式”。

也许是因为本书是由博尔诺夫的一系列讲学的讲稿组成，其中各个章节的转承过渡稍显不足，使得笔者在阅读第五章非连续性的教育形式时受到了很大的震撼，结合笔者自己的一些经验知识，获得了一些感悟。

2.1 教育的连续性

与教育非连续性对应的就是教育的连续性，这是以往各种教育学派的一种共同认识，认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。这一过程称之为塑造过程，而这一过程的前提就是人的可塑性。赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中明确提出：“教育学以学生的可塑性为基本概念”，这是广为认同的理念，即使以朴素的认知观也能认同这样的观点。

2.2 教育的非连续性

然而，博尔诺夫却富有创见地提出了非连续性的教育形式，一方面他并不否定教育的连续性，认为其基本上揭示了教育过程的本质，但是另一方面，又从人们容易忽视的角度，指出了这一观点并不全面，需要一定的修正。

教育连续性观点把阻碍和干扰教育、导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，这些是可以避免的，而且这些干扰无关教育大局。然而，受到存在主义哲学观点影响的博尔诺夫却敏锐地洞察到，这些干扰不仅仅是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的本质中，它是一种人类存在中无法忽视的基本方面的体现，使得连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。

人类生命过程中的非连续性是不可忽视的客观存在，具有根本性的意义，这也必然导致了教育的非连续性形式。书中，博尔诺夫对教育的非连续性形式进行了一些探讨，主要包括：危机、遭遇、告诫与号召和唤醒几种表现。

3 案例思考和感悟

博尔诺夫的这个观点打动了笔者，他以明确的方式指出了我们潜意识中可能存在的但又未能表达出的思想，同时，这也引发了笔者的一些思考：教育（人才的成长）过程中，非连续性因素的起到了什么样的作用呢？

笔者想起了曾经阅读过的爱因斯坦的传记——《爱因斯坦的宇宙》，书中描述了爱因斯坦的成长过程。爱因斯坦是人类历史上少有的天才，他的成长过程虽然有其特殊性，是不可复制的，但是仍然值得研究和思考。爱因斯坦在学校还算是个好学生，不像坊间的一些传闻一样是个笨学生，他的科学和数学都较为出色，但是其他科目都不好，而且存在一定的交流障碍，因而并不得老师喜欢，甚至校长也认为“职业对他来说无所谓，因为他干什么都不会成功的。”在那种令人窒息的尊重权威，而且泯灭创造力和想象力的教育模式中，结合爱因斯坦的特征，按照教育的连续性理论，显然爱因斯坦几乎注定将是一个一事无成的平庸角色。然而，此时教育的非连续性出现了，一个波兰医科学生到慕尼黑念书，每周到爱因斯坦家中吃饭，他引导爱因斯坦认识到了超越课堂上枯燥的死记硬背的知识以外的科学世界。爱因斯坦得到了一些几何学的书，他夜以继日如饥似渴地阅读，他把这些书称为“神圣的几何学”，并看作自己的圣经。至此，爱因斯坦接触到纯粹的思想领域，进而对数学、微积分、电磁学等等产生了浓厚的兴趣，此后虽然几经波折，终成人类历史上不可多得的科学大师。

笔者认为爱因斯坦的成才过程正是体现出了教育的非连续性，假设爱因斯坦没有遇到一个真正关心他指导他的良师益友，也许他幼时的一些对科学的兴趣会被刻板的教育制度渐渐磨灭，最终只是一个继承家族生意的普通人。这种非连续性与博尔诺夫理论中的对“遭遇”的论述是可以互相印证的。

此外，笔者还联想到本学期我参与帮助鞠玉翠老师编撰《中学危机管理》一书的事。学校危机管理中的危机涵盖了较为广泛的内容，基本与博尔诺夫在教育的非连续性形式论述中提到的危机具有相似的概念和范畴。在笔者参与帮助编撰危机管理系列丛书的过程中，了解到目前我国教育界还相当缺乏关于危机管理的研究，而现在结合教育人类学一书进行思考，发现这不正是从一个侧面说明了教育的非连续性是客观存在而且值得深入研究的吗！

教育过程中不可避免会碰到各种危机，我们不能回避或者忽视这样的危机事件，而应该客观面对，并施以适当的教育措施。比如危机管理丛书中收入的一次危机事件，重庆开县某小学教室遭雷击，7个小学生当场殒命，班级的其他幸存学生目睹惨案在自己身边发生。如果把学生的整个成长过程看作一个教育过程的话，这个事件就是教育过程中的一次危机，一次不连续性的表现。我们应当如何应对？显然，我们不能刻板的遵循教育连续性观点，认为这是偶发事件，进而忽略它，不对其作任何处理而继续此前的教学工作。经历惨痛事故的师生心理会有阴影，如果不及时处理，这些阴影将会一直存在于教育过程中，发挥着负面的消极作用，甚至会进一步引发负面行为。所以类似的危机处理首要工作就是进行生理和心理的治疗，以确保亲历者的身心健康。此外，还可以进行进一步的危机教育，比如对学生进行灾难的应急处理教育，对教师以及学校管理者进行学校设施管理、灾难应对和预防方面的教育等等，使得这样的危机不仅仅是一个负面事件，也能产生一定的积极效果。

把目光放得更广泛一点，我们可以追溯到美国参加越战之后，很多退伍士兵产生心理问题，进而造成一系列的社会问题，这在一定程度上也是缺乏对教育不连续性的认识所造成的。我们可以把一个人的成长过程视为受教育的过程，对于正常人来说，参加战争、经历死亡是一个不连续性的事件，而如果面对这样的不连续性时缺乏了相应的教育，就会导致教育的部分失败，受教育者发展的不健全。而对比如今社会，我们经常在媒体上看到对父母离异的未成年人进行心理辅导，对参加场面惨烈的事故救援的警察和医护人员进行心理治疗，对执行死刑的法警进行心理治疗等等，这些都可以看作是针对教育的不连续性而施行的举措。事实证明，这些措施都是行之有效的，对受教育人员都能产生良好的正面影响，这正是由于社会和教育研究的进步，使得人们对教育非连续性的认识越来越深入，有效地促进了教育的效果。