追问“核心素养”——一位学科教师的视角

◎曲 琳

追问“核心素养”
——一位学科教师的视角

◎曲 琳

“核心素养”为什么会被提出并迅速成为焦点？发展核心素养与“学科核心素养”有何关系？面对“核心素养”，学校何为？教师何为？对核心素养的思考与追问会让我们逐渐趋近于对其更真实而深刻的理解，它的提出是“知识本位时代”走向“素养本位时代”的转折点，这本身就是价值观念的巨大突破。

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“核心素养”是近来教育实践领域和教育研究领域的热门词汇，相关专家学者纷纷从多个、不同视角对其进行了深入探讨和解读。作为一名工作在一线的小学语文教师，这个词于我却是又近又远。想把它放在心间，因为向往它勾画的教育之于人培养的美好愿景；又觉得它若即若离，因为不知如何把握并发挥它的内在价值，从而在理念和实践层面真正作用于学科教学，让学生们受益。基于此，笔者大量阅读了与“核心素养”研究相关的文献资料，以分享对于“核心素养”的几点追问。

一、“核心素养”为何会被提出并迅速成为焦点

“核心素养”虽然是时下非常新鲜时髦的概念，但细究其来源却发现它于中国而言却是一个“舶来品”。它最早被提出和经济合作与发展组织（OECD）1997年发起的关于核心素养的研究项目有关。此项研究旨在应对进入21世纪知识经济、信息与全球化所带来的变局与挑战。其背后的价值取向是：未来社会只有具备“关键的”、反映“个体需求”和“社会需要”的“核心素养”，学生才能成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。这一研究思路为新世纪世界各国对教育改革的探索提供了方向，各国际组织、国家和地区从对未来公民的培养角度展开了各具特色的核心素养框架研究。于是，以素养驱动的教育变革就在全球教育领域成为了焦点。

正是在这样的背景下，我国教育界对核心素养的关注也日益升温。一方面源于借鉴国际教育改革的先进经验，顺应教育面向信息化、国际化的时代要求；另一方面旨在破解当前基础教育课程改革在深入推进过程中所面临的紧迫问题，落实党的十八大报告要求：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人……培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”新课程改革从2001年开始至今，在各个方面取得了显著的成绩，但距立德树人的要求还存在一定差距。具体表现为“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，……教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足”等现实问题。核心素养的提出试图从顶层设计上改变当前存在的“知识本位”现象，细化对未来人才的品格和能力要求，引导教育教学评价转向对学生的综合素质的考查；从政策层面推动各部门协调配合，促进各教育环节深层次的改革，从而解决这些难题。

2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”是今后一段时期着力推进的关键领域之一。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果在京发布，此举使“核心素养”再一次成为了学术界、各地教育部门以及中小学校开展课程建设、课堂教学以及评价方式等相关研究的“聚焦点”，也进一步确立了我国未来以“发展学生核心素养为目标”的课程改革方向。

二、发展核心素养与“学科核心素养”的关系

《中国学生发展核心素养》提出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体包括六大素养和18个基本要点。这种素养框架的确定为我们明晰了未来教育对学生培养的宏观目标。由此也可以看出，核心素养指向的是跨学科的、综合性的素养，是从人终身发展、可持续发展角度出发对人未来性、整体性的考虑。这种观念体现了教育从学科本位到以人为本思想的转变。而通过课程改革将核心素养融入学校课程体系和教学实践，是核心素养得以最终落实的重要途径。据此，学校中以课程标准为目标的各门学科课程所发展的素养就需要最终指向核心素养，以求得一致性。为此，教育部成立了专家组，集中研究“学科核心素养”。那么，学生发展“核心素养”和“学科核心素养”内在的对应关系究竟是什么？

有学者认为，学科素养和跨学科素养是不断互为支撑的。任何核心素养都不是—门单独的学科可以完成的，任何学科也都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。学科的育人价值主要在于对特定核心素养的贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科的独特育人价值。那么，是否诚如刘坚教授所言，每一个学科都要建立自成一体的“学科核心素养体系”，还是每一个学科都要努力提升对发展学生核心素养的贡献度？这是一个值得审慎思考的问题。因为这个问题处理得好，不但可以保证学生发展核心素养的落实，也有利于体现学科的独特特色与价值；如果处理得不好，可能会强化各学科的特色，造成学科和学科之间更清晰的分离，这既不符合现在国际上学科之间融合渗透的趋势，也在客观上将学生发展核心素养变成抽象的言词，而非撬动课程改革深化的杠杆。

从人的个性发展角度来看，是否每个人都需要或都有可能形成每一个学科领域或跨领域的核心素养？这也是一个需要思考的问题。如果答案是肯定的，核心素养的提出与既往所提“全面发展”之间有何异同？而如果反之，就基础教育阶段尤其是小学阶段的学生而言，针对学生的年龄和学习特点，核心素养如何分段细化，又应该从什么素养开始启动，才有利于人的发展更充分？这方面仍存在着探索和研究的空间。上海市教育科学院拟开展的重点聚焦于幼儿园与义务教育阶段，“发展儿童在真实情境中的‘学习基础素养’的研究，有一定的启示意义。

三、面对“核心素养”，学校与教师应有的作为

“核心素养”是新时期基础教育育人的总目标，必将进一步引领课程改革走向深化。然而当下对于基础教育阶段的学校而言，在特定的教育情境中，学校与教师在人的核心素养生成中又该做些什么？能够做些什么呢？

在理论层面，已有学者依据课程转化理论对“核心素养”在学校课程中的作用进行了分析，并提出了三个层级的转化：通过意向——计划的转化设计基于学生核心素养的学校课程结构，形成“育人大厦”的“宏伟蓝图”；通过文体——经验的转化，指向学生核心素养的教学理解，构建“育人大厦”的“钢筋框架”；通过共通——个性的转化，最终形成适应学生特征与需求的个体素养体系，这为学校的深度变革提供了一个可行的思路。实践中，学校应该抓住改革的契机，在既往办学经验的基础上系统梳理自身的课程发展历史，提炼学校的课程哲学并结合背景分析和实际考量，系统制定课程规划，构建促进核心素养生成的课程体系，发挥课程作为育人载体的独特价值，并积极探索教学方式及学生评价方式的变革。在2016年底举行的第六届基础教育改革与发展论坛上，可以看到各个学校基于实践的研究已经取得了一些进展。

作为学科教师，当教育指向核心素养时，我们必须对课程的价值进行重新思考，把握正确的价值导向，即需要在课堂的常态教学中从关注每个知识点真正转向关注学生“如何学”和“学到了什么”，及时调整教育策略，给学生适合的教育；必须进一步强化目标意识，在备课时有针对性地思考和预设，将所教内容与学生的素养生成联系在一起，而不仅仅是与考试分数挂钩；必须增强育人意识，既当好经师，又当好人师，力求把情感、态度、价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，真正使课堂和校园生活的每一处教育风景都成为学生素养不断生成、进阶的阵地；此外，需要树立合作与创新意识，勇于打破学科界限，尝试与不同学科教师共同设计跨学科的系列学习活动，让学生在不同的学习方式中丰富体验，发展能力，逐渐形成素养。

对“核心素养”的思考与追问会让我们逐渐趋近于对其更真实而深刻的理解。“核心素养”的提出是“知识本位时代”走向“素养本位时代”的转折点，这本身就是价值观念的巨大突破，尽管我们仍无法预期21世纪以“核心素养”为顶层理念规划的教育样态，但正如朱永新所说，教育的未来不是我们要去的地方，而是我们正在创造的地方。

[1]夏雪梅.跨学科核心素养与儿童学习：真实情境中的建构[J].上海教育科研,2017(1).

[2]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,34(1).

[3]辛涛.学生发展核心素养研究应注意几个问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,34(1).

[4]吕立杰.核心素养在学校课程转化的层级分析[J].课程.教材:教法,2016(11)

[5]刘启迪.围绕核心素养深化课程改革——第六届基础教育改革与发展论坛综述[J].课程·教材·教法, 2017(01).

（责任编辑：李阳）

曲琳，辽宁省实验学校教师。