试论建构模式下的职业教育课程设置

杜一凡　张晓军　张桂荣

摘要：传统模式下的职业教育课程设置陷入了难以克服的困境：预设性的课程目标、课程内容缺乏情境性、课程展开顺序不合理、课程结构衔接不当。建构主义具有建构性、情境性及主体性的内涵，与职业教育课程设置的内在要求相契合，为职业教育课程目标的确立、课程内容的选择、课程展开的顺序、课程结构的衔接确立了应然指向。

关键词：建构主义；建构模式；职业教育课程设置

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）01-0067-04

职业教育课程处于职业教育的核心地位，职业教育思想的转变以及其他方面的改革最终都要落实到课程上。课程设置是课程中一个非常重要的因素，是宏观教育思想与微观教学活动之间的纽带。我国职业教育起步较晚。理论研究不成熟，不能很好地指导我国职业教育的课程设置。进而影响到我国职业教育的质量。并影响其发展。传统模式下的职业教育课程设置存在诸多问题，如课程目标为预设性目标，使得学生缺乏對课堂学习的兴趣：采取先理论后实践的展开顺序，导致理论知识与实践知识分离；课程内容与实际生活联系较少，缺乏实用性，不能引起学生的兴趣，导致学生的学习效率不高：对中高职的课程结构没有明确的定位，导致中高职衔接不顺畅等等。而建构模式是以建构主义为指导思想。强调学习主体的主观能动性。认为学习是学习者在原有经验基础上产生新意义的过程。建构模式可以摒除传统模式下职业教育课程设置的弊端，强调学习过程中的建构性、主体性与情境性，可以激发学生的学习动机。提高人才培养质量。

一、传统模式下的职业教育课程设置批判

我国职业教育起步较晚。还没有形成一套完整的符合我国国情的课程系统，导致许多职业院校在课程设置上处于盲目随意的状态。多数院校的课程设置采用的是应用模式，即从基础到应用、从理论到实践、从一般到具体的逻辑顺序，实践过程被看作是技术理论知识的应用。目前，这种课程设置在我国的课程实践中存在很多问题，将会在很大程度上影响人才培养质量。

（一）预设性课程目标

传统模式下的课程设置大都为预设性目标，主张目标先于活动或过程，大多数学校都将目标具体化，明确规定了学生经过学习后应达到的目标，追求效率与控制。不可否认，这种课程目标的设置也有一定的优势，便于教师的教学与评价。但是预设性的课程目标会导致课程在实施过程中变得程序化、模式化，使得整个课堂缺乏活力。这样的课程目标指导下的课堂并不能激发学生的学习兴趣。并且大多数学生缺乏职业经验，不知道在未来的职业生涯中会遇到什么样的问题，他们并不能体会到学习这些知识对他们未来的工作、生活有什么作用，进而对该类课程产生抵触心理。而学生在成长的过程中，知识的获得离不开情感、态度等因素，这些因素会随着学习与成长过程的变化而变化。预设性课程目标提前将目标确定好。不利于将情感、知识、技能三方面的目标整合起来。这种预设性目标指导下培养出来的学生很可能只能从事某项具体操作任务，不能适应多变的社会环境，难以胜任管理工作，难以在以后的职业生涯中有所作为。

（二）课程展开顺序不合理

在目前的职业教育课程设置中，大多数职业院校都采用了以学科本位为主的应用型课程设置模式。传统模式的职业教育课程设置将职业教育课程划分为文化基础课、专业理论课、专业实践课的顺序，依次排序并按照这种顺序进行教学，但是专业理论课和实践课在教学过程中并不能独立存在，而是相互联系着，实践中包含着理论知识，理论知识又需要实践检验。因此。在传统的职业教育中，教师在讲专业理论课时，学生听得似懂非懂。而到了实践课时，学生又忘记了专业理论知识。不能做到知其然且知其所以然。并且在从事一项完整的工作任务时，专业理论知识、专业实践知识是有机地整合在一起的，传统模式下的课程展开顺序并不利于这两类知识的整合。

（三）课程内容缺乏情境性

传统模式下的职业教育课程内容在编制时大都是以学科本位为主，强调知识的系统性、完整性，过分重视概念、原理，缺少与现实生活相结合的实用知识，缺乏情境性，忽略了如何将课程作为一个信息载体，将知识与技能更好地传递给学生。这些课程内容似乎遍布知识点，但是由于学生学习兴趣不高，不能理解这些知识的现实意义，仅仅是简单地记忆背诵，致使他们实际获得的知识十分有限。而有的职业院校开设的许多课程仍停留在传授阶段，不具有现实意义，而课程内容又过于简单或者陈旧落后，跟不上社会发展需要。这也会严重挫伤学生学习的积极性。

（四）课程衔接不合理

职业院校的课程设置存在一个严重的问题，即中职课程与高职课程不能合理衔接，有的文化基础课程出现断档。中职课程更加侧重于对学生基本技能与操作规范的训练。降低了对文化基础知识的要求。而高职课程所学知识大都是以高中阶段所学知识为起点，中职课程与高职课程之间出现空白。一些中职生升入高职后发现自己的知识水平达不到高职课程的要求，不能满足高职课程学习的需要，导致中职学生升入高职后在学习过程中感到力不从心，学习效率低下：有的专业课程重复，高职院校与中职院校在专业课程的选择上没有一个明确的标准，这就导致有的中职院校与高职院校在相近或者相似的专业课程上的重复，甚至使用相同或者相近的教材进行教学，并且有的高职院校办学条件不够理想，其师资、设备还不如中职，甚至出现了有的中职学生的专业实践能力高于高职学生。在人才培养过程中，不仅会影响学生学习的积极性与效率，降低人才培养质量，还会造成教育资源的浪费。

二、建构模式下的职业教育课程设置

建构主义是一种关于学习和知识的理论，它强调学习主体的主观能动性，认为学习是学习者在原有经验基础上产生新意义的过程，强调主体对知识的建构性、学习的情境性以及学习者的主体性，这与职业教育课程的内在要求相契合。因此，基于建构模式下的职业教育课程设置更能符合职业教育的发展要求。

（一）内涵

1.建构性

建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上生成新意义、建构理解的过程，因此建构主义课程的本质是建构性。建构主义职业教育课程认为学习不应只是教师将知识简单地灌输给学生，而应由学生自己主动地进行知识建构。学生在学习过程中不是一个被动的信息接受者，而是一个主动的意义建构者，他利用原有的知识经验，对新信息进行处理与加工，进而获得新知识的意义，建构理解。因此，建构主义下的职业教育课程提供的不仅有陈述性知识、程序性知识，还有默会知识、综合性知识、与社会生活密切相关的知识。建构主义职业教育课程将课程定义为学生的亲身经历，定义为过程生成的、结果开放的经验重整和经验增值活动，课程的开展是一个非线性过程。

2.情境性

建构主义认为。新知识与经验意义的生成是在一定情境下。在他人的帮助下通过意义的建构而获得的（如人与人之间的交流与合作、信息的交换等方法）。学习过程不是信息资源简单的传递与接收，而是新的知识经验与旧的知识经验之间相互作用、产生碰撞的过程，也就是学习者与学习环境相互碰撞的过程。因此。建构模式反对传统模式将知识从具体情境中抽离出来变为特定情境下的公式或规则让学习者进行学习。反对让学习者独立于情境之外进行学习。为此，建构模式下的职业教育课程设置将课程设计为一种贴近学生、属于学生的课程，创设有利于学习者主动建构意义的情境，将学习置于真实的、具体的情境中，使学生能够体验到这些知识的现实意义，能够适应不同的问题情境，进而能够在现实生活中有更广泛的迁移。

3.主体性

建构主义认为，尽管知识被语言赋予了一定的意义与形式这一观点得到了较为普遍的认同，但它最终不可能独立存在于个体之外。而且并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自己主动建构起来的。它强调学习者的主体作用，学习者在学习过程中是意义的主动建构者，信息的选择、加工与建构都是无法由他人代替的。因此，建构模式下的课程设置会充分考虑这一因素，不会将知识强行灌输给学生。而是要使学生在掌握知识的同时建构起自己的知识框架，充分调动学生的自主性。

（二）建构模式下的课程设置

1.课程目标：“生成一表现性”目标

接受职业教育的学生要提前走人社会，他们不仅需要掌握扎实的专业技能，还要学会做人做事。能够与他人很好地相处，这与建构主义的内涵相一致。因此，建构模式下的课程目标既要体现出全面性。又要体现出开放性和弹性。也就是说，建构模式下的职业教育课程目标应是“生成一表现性”目标。“生成一表现性”目标是由美国课程专家舒伯特所提出的，是指在教育情境中随着不同问题的不断解决而生成的与教师和学生个体的主观价值紧密相联的目标，其特点是强调“非终极性”与参与者个性紧密相关的“个体性”。“生成一表现性”目标不仅可以使课程向着市场需求的方向进行。也可以使学生的各方面能力都得到很好的发展。个体在这个过程中没有所谓的终极目标，每一个问题都在不断形成新的目标，都是个体发生转变的阶梯。在这种课程目标的指导下，教师可以自主创设符合当下教学内容要求的情境，为学生创造有利于主动建构意义的环境，在这个时候就没有必要用统一的标准衡量个体的学习。在这个过程中，教师应鼓励学生发挥主动性、创造性，在多元智能理论的指导下帮助学生发现问题、解决问题，培养学生主动发现问题、解决问题的能力，使学生的创造力在此过程中得到培养。

2.课程展开顺序：“倒三角形”模式

就宏观的课程结构而言，传统模式下的课程展开顺序为“正三角形”结构，即文化基础课、专业理论课、专业实践课的顺序，而建构模式下的课程展开顺序为“倒三角形”。“正三角形”模式指的是课程按照从理论到实践、从基础到应用、从一般到具体的展开顺序，而建构模式下的课程结构即“倒三角形”模式意味着其切入口由传统模式下的宽泛、抽象变得狭小、具体：出口由原来的狭小、具体变得宽泛、抽象，并且可以向上无限延伸；整个课程结构由原来的封闭式转变为开放式。建构模式下的课程展开顺序切入点更加具体，更加贴近学生的生活，先让学生从事实际生活中的职业活动，使他们进入职业角色，更容易激发他们的学习兴趣，增强学习动机，提高学习效率。并且实践更能使学生体验到知识的现实价值，使他们感受到知识的欠缺，有利于之后的理论知识学习。

3.课程内容：实践情境知识

建构主义认为。在学习过程中。必须要有有利于学生对所学内容进行意义建构的学习情境。这就对职业院校在课程内容的选择上提出了新的要求，不仅要选择有利于完成教学目标的课程内容，也要选择有利于学生建构意义的实践情境知识。实践情境知识是指蕴含于某种社会实践活动以及其中使用的工具物品之中的知识，这些知识体现在实践共同体成员的社会关系（如分工）与实践规则之中，也体现在他们使用的工具以及活动所发生的物质境况之中。也就是说，实践情境知识是在情境化的实践活动中通过互相沟通、技术实践等方式传播，在实际应用过程中进行传播。实践情境知识会随着情境的变化而有不同的体现，因此，学生在学习过程中必定会立足于现实情境与工作要求，对这类课程内容产生浓厚的兴趣，一旦学生的学习兴趣大大增加，他們不仅可以在相同的时间内掌握更多的知识，还可以深刻理解知识的内涵，大大提高学习效率。

4.课程衔接：纵向与横向上的加深与扩充

尽管中高职衔接的模式有多种，但课程衔接始终占据着中高职衔接的核心地位。课程衔接为高职课程的顺利实施提供了保障，可为中职学生升入高职后的顺利学习打好基础。是国家实施职业资格证书制度的关键。是实现整个中高职教育衔接的核心内容。从宏观的建构模式课程框架来看。是采用“倒三角形”模式，在“倒三角形”中间的合适位置划一道线，就可以将职业教育课程划分为中职课程与高职课程。从课程结构上来看，高职课程是中职课程在横向与纵向上的加深与扩充，学生在学习过程中，由一个狭小、具体的切入点开始，慢慢向宽泛、抽象上延伸，这与工作过程中一个新手向老手的转变过程十分契合，也十分符合人的心理发展过程。建构模式使中高职课程衔接真正落实到了课程层面，中职课程与高职课程之间有了明确的界线和整合的接口。

综上所述。建构模式下的职业教育课程设置不仅符合理论逻辑，也符合职业教育的发展方向，是对传统模式的合理取代。

（责任编辑：王恒）