德育生成性资源的探索与应用

生成性资源的出现往往是偶然的、突发的，如果教师能迅速判断、敏锐捕捉，因势利导，由点及面，以小见大，引导学生关注和思考，其必然变成学生共同的知识，形成道德的正确认知与善意情感。

叶澜教授认为，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、学习方法、思维方式，乃至错误的回答等，都是教学过程的生成性资源。教师们从学生身边的小事入手，巧妙地运用生成性资源，利用不同的形式对学生施教，往往能取得良好的教育效果。

一、德育的良机：及时发现生成性资源

片段一：

开学的第一天，三年级的小锋在教室里呕吐了，同学们乱成一团：有的直接围上去观看，有的捂着鼻子说气味难闻，有的大声喊“老师，小锋吐了”。李老师赶紧说：“出来两个男同学，一个拿笤帚扫掉呕吐物，一个拿拖把拖地。”因为李老师刚接手这个班级，一时叫不上学生的名字。话音刚落，两个男生主动站起来，到卫生角拿了卫生工具，认真打扫起来。李老师则急忙送小锋到卫生室。回来的时候，两个男生已经打扫完，回到自己的位置上，其他学生都在安静地看书。李老师灵机一动，说：“大家先停一下手中的事情，我说点事情。刚才打扫卫生的两位男同学请站起来，报一下你们的名字。”两个学生分别报了自己的名字，原来是小胜和小坤。“小胜和小坤不嫌脏不嫌累，打扫了教室里的卫生，帮助了生病的小锋，为我们创造了良好的学习环境，不然大家闻着那个味儿上课，肯定难受，”李老师用手在鼻子前扇动了两三下，学生们哈哈大笑，“为了表扬两位同学助人为乐的精神，我提议为他们鼓掌。”顿时，教室里响起了雷鸣般的掌声。

生成性资源存在于学校日常生活过程之中，存在于教学情境和师生互动、生生互动之中。开学第一天，班级乱成一团，兴奋的学生延续着在假期间的散漫习惯，李老师第一次与学生见面就出现了学生呕吐的突发状况。在这种情形下，李老师没有慌乱失措，反而发现了教育的契机。李老师简单地说明了两位同学行为的结果及其身上所体现的精神——助人为乐。但是学生对于如何定义、落实这种精神缺少具体的认知。李老师将抽象的观念与发生在眼前的一切结合起来，学生成为整个事件的经历者，成为德育过程的主要角色：助人为乐不再遥远，而就发生在自己的身边。德育的内容变成了物质性的呈现，自然得到了学生强烈的反应。

学生们认同了教师的观点，这是潜在资源转变为生成性资源的转折点。假若学生们认为两个人的行为是无所谓的，是不值得鼓励和表扬的，那么接下来的“传道”将毫无价值。李老师将发生在教室里的事件作为生成性资源，利用小胜与小坤两个人主动打扫卫生的善行作为展开教育的契机，通过创设情境来营造氛围，从而引起学生的情绪体验，使学生的认知情感有序地深入进行。

二、德育的深化：有效利用生成性资源

片段二：

在学生们一片赞许声中，李老师趁热打铁地问：“同学们，听说过助人为乐这个词语吗？”学生们争先恐后地说听过。“那么你们知道怎么样做才是助人为乐吗？”学生们大声地说出自己的想法。李老师说：“老师听了大家的说法，觉得你们说得都很对。在公交车上给老爷爷老奶奶让座、把学習文具借给同学使用、到福利院去劳动、扶起跌倒的小朋友等都是助人为乐的表现。”接着，李老师介绍了雷锋的故事和每年3月5日学雷锋日的相关情况。随后，李老师让学生们畅谈了自己的看法。最后，师生形成一致的认识：帮助别人是高尚的、值得尊敬的，每一个人都可以从身边的小事做起。

李老师进一步引导学生思考助人为乐的意义以及学生应该如何做，并没有采取限制性的提问方式，而是直接让学生自由地交流。德育过程中师生间的活动、交往，对教学而言，意味着人人参与、平等对话与互相合作；对教师而言，意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；对学生而言，意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。[1]讨论、交流让不同学生发声，展露了他们内心的真实想法。若是一味地控制、打压，反而不利于建立积极活泼的课堂教学气氛，不利于发展师生间自由、平等、自尊的关系，不利于形成道德教育宽容、开放的教育观念。在出现分歧与抵牾的想法后，教师应采取讨论、评价、验证等方式来引导学生，使其树立正确的观念及行为方式。这样，更能凸显出生成性资源的价值。

道德的内化必须借助个体日常生活中的具体情境，并通过自己的积极建构、亲历式体验加以内化。[2]学生经验来自生活之中，教师此时的言行再次认定了学生的经验，给予学生认知的肯定与情感的赞同，使其拥有充足的理由保证道德认知、情感、意志的延续。“理解和认同人是一种渴望确认的存在。”[3]对于教师赞许、表扬的事情，学生心里会想：这是正确的，我要去做，这样才能赢得老师、同学的表扬。在教师的循循引导与同学的激励、监督下，学生经由原先的体验认知，形成内在的认同感和基本的是非感，并付诸实践。如果教师只是空泛地呼喊道理，学生无法将道理转化成观念性的认知，更不能将观念性的认知转变成实际的行动。

三、德育的拓展：巩固生成性资源价值

片段三：

“同学们说得很好。今天，我们班的两个同学为我们做出了榜样，以后，我们要向他们学习，主动帮助别人，更重要的是我们要坚持下去。我们就从今天开始，从帮助同学开始。”

教育是持续不断的过程，教师在利用生成性资源时，要完成更高水平的“动”，通过教师这一层面的“动”，形成新的、又具有连续性的教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。李老师鼓励学生回家后将校内发生的故事告诉家长，并将家庭对话记录下来。在周末时，李老师安排了助人为乐的活动——“好人好事大搜索”，让学生在社区、商场、公园等地方，发现助人为乐的行为，用图画的形式表现出来。

李老师努力克服德育的瓶颈，将校园与社会联系起来，使学生的道德行为延伸到日常生活中。学生从心底接受价值判断与道德认知之后，拥有一种前所未有的愉悦之感，回家后乐于把这些道理和故事、笑话告诉家长。学生由原来的他授者变成了授他者，进一步巩固道德经验形成的道德价值。在与家长的交流过程中，学校的生成性资源成为社会道德生活的“润滑油”，起到家校共建的良好效果。

同时，教师要采取相应的后期工作，对学生的道德认知、道德情感、道德意志进行强化、深化，比如班里发生了助人为乐的事情时，教师要及时地表扬这些好人好事；设立“助人为乐站”，由专门的同学来记录班里发生的好人好事，班主任定期公布这些信息。班级逐步形成一种崇尚助人的良好风气，当学生的内在认同感在行动中得到一步一步的确证时，逐渐会养成一种习惯。

生成性资源的出现往往是偶然的、突发的，如果教师能迅速判斷、敏锐捕捉，因势利导，由点及面，以小见大，引导学生关注和思考，其必然变成学生共同的知识，形成道德的正确认知与善意情感。善于倾听是捕捉生成性资源的前提；学会捕捉是利用生成性资源的关键；学会点化是捕捉和利用生成性资源的保证。[4]这要求教师善于发现班级小事背后的隐性趋势和必然原因，能够及时抓住良好的教学契机，对学生实施现场性的教育，使学生以事件的直接参与者或第一目击者的身份出现在“传道”的杏坛里。“儿童情绪热烈，使自己全身心地投入到教育教学活动中去，成了真正的主角。教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。”[5]这样，学生在群体氛围中容易接受教师的“布道”，结合以往的经验，整合成学生内在价值的衡量标准。

课堂教学是一个开放的、动态的、多元的、生成的过程，学校生活以课堂教学为主，然而，道德教育的关键之处不在于课堂教学的传授、讨论及记忆，而是使学生自我逐渐扩展，乐于执行善的意愿，使抽象的义务观念、道德价值转变成具体的道德行为。[6]同时，教育孩子的方法有千万种，但是必须以学生可接受的方式呈现给他们，以最为切实直观的实例说明其中所隐藏的道理，让学生在无邪的笑声和自由的讨论中，形成正确的认知能力和感悟能力，养成良好的生活习惯和道德品质。“教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思自明自断。”[7]教师不能以真理的拥有者、道德的评判者自居，而应该在充分信任和理解的基础上，引发学生的自我反思与自我行动，与学生共同成长，一起向更加美好的未来前行！

参考文献：

[1]杨小英.情境教学中主体精神的凸显[J].湖北民主学院学报（哲学社会科学版），2008（1）：149.

[2]王映学.论情境性道德学习与育德情境的创建[J].教育研究，2003（9）：21.

[3]陈大伟.观课议课的理念与实践策略[M].北京：开明出版社，2009：33.

[4]汤华.课堂教学中生成性资源的捕捉与利用[J].读与写，2009（11）：110-111.

[5]李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考（下）[J].教育研究，1997（4）：55-63.

[6]吴青山.教育思想专题研究[M].高雄：复文图书出版社，1988：88-89.

[7]帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：12.

【李继刚，苏州大学教育学院，硕士研究生】

责任编辑︱黄蜀红