以课程案例教学助力地方本科院校深度转型

2017-03-10蔡明山谷正气

武陵学刊 2017年6期

关键词：案例专业课程

蔡明山，谷正气

（1.湖南文理学院电气与信息工程学院，湖南常德 415000；2.湖南文理学院，湖南常德 415000）

以课程案例教学助力地方本科院校深度转型

蔡明山1，谷正气2

（1.湖南文理学院电气与信息工程学院，湖南常德 415000；2.湖南文理学院，湖南常德 415000）

大学培养人才的基本依托是课程，所以大学首要的、最基本的工作就是确定人才培养目标、选择课程及其教学内容。高校转型发展，面向地方经济建设和职业要求培养技术技能人才，落脚点就在应用性课程建设。服务于课程教学内容的教学方式应注重针对性、实效性。应用技术课程最有效的教学方式就是案例式，它具有特定的内涵，其形式多样，属性特别。成功的案例式教学要依托高质量的案例和高素质的双师型教师，因此要大力培养教师，建设丰富的案例库。

高校转型；课程建设；案例教学；双师型教师

大学是依托课程培养人才的，其首要的、最基本的工作就是确定人才培养目标、选择课程及其教学内容。不同的人才培养目标，要求与之密切相关的课程集群。高等学校转型发展的目标是，面向地方经济建设和社会职业需求，服务行业企业培养技术技能人才，其落脚点就在应用性课程建设。服务于不同课程教学内容的教学方式应注重针对性、实效性。应用技术课程最有效的教学方式就是案例式，它具有特定的内涵，其形式多样，属性特别。成功的案例式教学又依托高质量的案例和高素质的双师型教师，因此要大力培养教师，建设实用而丰富的教学案例。

一、地方院校转型发展的着力点在应用性课程建设

（一）课程是大学人才培养的基本依托

19世纪开始，高等教育的职能就是“培养高级专门人才、促进科学技术发展、为社会服务”[1]3。随着社会发展和时代进步，大学职能又进一步划分为四个方面：人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新。大学的中心任务是人才培养，而人才培养离不开课程，事实上，大学从存在开始就是按课程组织教学、培养人才的。“课程”即教学内容及其进程的总和，或者说，是教学内容按一定程序组织起来的系统[2]。课程是大学的一个基本产品，大学向学生、向社会提供的最基本的东西就是课程[3]。于是，根据培养人才的综合素质或共性要求，以及知识与技术能力的系统性，大学按层次把课程设置为共同课程、基础课程、专业课程和专门组课程四类。共同课程，即公共基础课程，任何专业学生都必须修读，如政治、外语、计算机、体育、思想品德、法律、军事、劳动课等。基础课程，即某一系科或专业学生必修的基础理论、基本知识和基本技能课程，又包括：一般基础课程——某一科类学生必修课程，如工科学生必修高等数学、大学物理、工程制图等，为学习专业基础课做基石；专业基础课程——某种专业学生必修基础课，如电类学生必修电磁场、电路分析、模拟/数字电子技术、电机学等，它们将学生领入未来工作领域，并保证较高职业机动性[1]30。专业课程，是某专业的专门知识、专门理论、专门技能的核心课程，如运动控制、过程控制、工厂供电等，面向专业工种人才业务要求，体现本领域技术的系统性，使学生掌握与本专业相关的专业理论、实用技术和业务管理知识[1]251。专门组课程，如人工智能、嵌入式系统应用、控制系统数字仿真等，是进一步深化专业知识、拓展专业技能，培养专业特长的课程[1]30。

由上可见，讲大学课程总与专业联系在一起，如今的大学，对外来说，更多的也主要是讲专业，好学校有较多的好专业，一般高校也有好专业。但是，专业是不确定的，专业依托课程，是课程的集合，专业好只是课程好并且组合得好；课程是确定的、基础的，课程组成专业，课程数量多并且质量高，其组合专业的能力就强；恰当组合的课程群就能反映某个职业的基本需要。所以，归根结底，大学的核心是课程，在某种意义上，课程比专业更重要。正因为如此，更好的大学，就是能够提供更好课程的大学；更好的教授，就是能够提供更高质量课程的教授[4]241-242。值得说明的是，本文重点考虑的是“显性课程”，包括专业技术课程中的实践教学环节，是有形的，可以具体组织实施的。事实上，学校也提供“隐性课程”，即学生在校习得的内隐文化，这是深层次的，通过暗示、从众、认同、模仿等心理过程，靠内化、默化，无意识、潜意识习得[4]624，包括校风/教风/学风、校园环境、教师的群体素质、领导与管理者的综合素质、行业企业文化与规矩、作风等。当然，不可否认，显性课程的实施过程也一定具有隐性教育的功能。

（二）应用性课程建设是高校转型发展的落脚点

地方高校转型发展是历史的必然、时代的要求，是地方高校的出路所在。地方高校转型发展就是要“把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来”①。在人才培养、课程设置、课程教学内容与方法的选择上，要从知识本位走向能力本位，不只注重知识的习得，更要注重能力的获取；侧重人的应用能力培养，做到学研结合、学用结合；强调理论与应用相结合，走出教室、走出校门，面向实践提出对策与方案，应对现实解决复杂问题；通过做中学、学中做，加深对理论的理解与把握。

课程建设是高校教学工作的基本任务，包括（理论与实践）课程设置及其排序，课程教学目标及其内容确定，课程实施基本条件，课程教学方法与手段、模式选择，教师选择与培养，教学效果评价与教学过程监控等方面。课程工作者的首要任务是“发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做”，“所以编制课程首先必须制定目标，然后选择课程内容”[5]437。

人才培养目标定位决定课程内容及其实施方式，应用型人才培养的落脚点就在应用性课程建设。1980年颁布的《中华人民共和国学位条例》规定，获得学士学位者须“较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能；具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力”[1]20。因此，转型发展、培养应用型人才的大学教育要与生产劳动相结合，加强学校教育与职业训练的联系，把握产业界的要求，既掌握理论知识，又了解生产和社会实际，并具有一定生产技能。正如布鲁贝克所说，职业和专业似乎与特殊性有着内在的联系；一项工艺或一种专业的实践，本质上是一种技艺性的工作，正因为如此，在实践环境里——即在实际工作中——学习技艺能够学得最好[6]。应用型人才培养要求教育从理论性到应用性，再到职业技能型教育的转变，重视应用，重视实践。中国近现代职业教育的重要奠基者黄炎培先生认为，职业教育的目的在于：为个人谋生做准备，为个人服务社会做准备，为世界、国家增进生产力做准备[5]762。因此，要着重社会需要，教授应用于设计、施工、检验或生产活动的科学及工程原理和法则。办学要看职业界的需要，定课程、选教材、选课程内容，问问职业界的意见；训练学生，也要体察职业界的习惯；聘请教员，还要利用职业界的人才[5]783。

二、应用性课程实施案例式教学是地方院校转型发展的必然要求

（一）应用技术课程案例式教学的内涵和形式

一般认为，案例教学法是高等学校社会科学某些科类专业教学中的一种教学方法，即，通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论[1]42。可惜，至今却没有通用含义，也没有结合理工科教学的特定含义。本文提出应用技术课程案例教学特定内涵，即，按照大纲要求，把课程划分成独立的知识模块，每个模块由一个（甚至多个）精选案例牵引，以案例作为联系理论知识与工程技术的载体，对每个案例以“背景需求→设计目标→技术原理→结构组成→功能特性→工程应用”为脉络构造课件内容结构与素材体系，在真实或模拟的工程环境中，采用讲座、研讨、展示、参与的形式，通过师生互动，教、学、做相融合，实现教学过程中的自主、协作、探究与尝试，使学生不仅学习掌握基础理论知识，而且间接或直接获得工程实践知识，实现理解理论知识到工程实践与创新创业能力的深层次培养，使毕业生较快适应、服务地方行业经济发展。

由此，应用技术课程案例教学的形式灵活多样：在课堂上，以主讲教师引领，把相关理论知识点和技术经验以案例串起来，立足案例，服务实践，透彻讲解线路组成、工作原理、运行维护、故障诊断、维修经验，必要时涉及改进设计；在实验室，以实验室专职人员或课程主讲教师指导为主，注重学生间的讨论，倡导团队与独立思考，按验证、综合、探究等不同层次，依托实验设备，就课程技术环节，或结合小型项目开展实践；在设备生产线和设备运行流程、设备维修车间、校内外各类专项实践基地，以厂方技术员为主，课程教师辅助指导，参观、短期专项实践或顶岗实习，从外观过程到深入内部，了解设备的结构组成、工作原理、运行管护、故障诊断、维修保养的关键技术；在校内外应用技术研究与项目开发院所、学科竞赛训练基地、教授/博士技术开发工作室，分别以相关技术负责人为主，开展实际的或模拟的大小项目开发设计观摩或动手实践；把相关技术及其管理人员请进高校，面向学生和教师，以个人或团队的成功经历，开展专项技术指导与业务培训。所有形式都要求引导学生对设备进行仔细观察，结合理论对实际设备或过程等进行深入讲解，传授实际经验，现场回答学生的提问，引导学生思考并向学生发问、布置课后任务。

（二）案例式教学是应用性课程的有效教学方式

现代课程理论之父、课程评价运动之父、美国教育家泰勒（Ralph.W.Tyler）认为，学生显然是通过自己解决问题的经验学会思维的[5]422，只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。向学生显示解决办法或必须考虑到的可能事实和条件，并让学生在解决问题的过程中有机会练习提出可能的解决办法，会对学生很有帮助[5]418-423。美国卓越教育家杜威（John Dewey）也认为：“思想、观念，不可能以观念的形式从一人传给另一人……只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”[7]

高校转型发展，面向区域经济社会、地方行业企业需要，对接职业标准培养人才，就要打通课内外、校内外界限，实现课内外统一、知识习得与应用统一，教学内容、教学过程与生产过程紧密结合，从相对封闭的“课堂教学”走向开放的“多环境教学”，使教学场所不只是学校，还要更多地走出校门。课程内容更多的来自生产实践，知识传授与技术技能、工程素质培养结合；创新创业教育和专业知识教育相融合；课程内容体系与行业技术发展结合；课程以能为先，教学立足应用。而案例教学重视双向交流，在讨论中集思广益，实现教学相长；教学过程生动、具体，直观易学；学生沉浸其中，能激励独立思考，自主调动学习主动性；引导学生从关注知识的环节性、单元性转向综合性、系统性，通过典型案例的剖析、直接或间接经验的积累和知识的综合与提升，推及相关，预测可能，防患未然。所以，应用技术类课程必须依托案例开展教学。案例选择恰当，具有应用与理论的代表性，学生就能举一反三，一通百通。“举例示人”，才能避免“空言寡效”[5]785，因此，实施案例教学是确保大学应用技术课程教学针对性和实效性的最有效方式，能做到内容讲授、知识研讨、工程实训相结合，教、学、做合一。值得说明的是，案例式教学与项目引领式、研讨式教学有较大区别，后二者必须建立在学生已经掌握扎实专业知识基础之上，是教师引导，学生为主体；而案例式教学则是学生、教师双主体，甚至可以说，教师的主体作用更大，因为更多的是展示、介绍。

三、案例式教学依托案例，关键在应用型教师

（一）案例式教学依托高质量案例

教学案例是基础理论学习、专业技术培养、工程创新教育、工程实训实践的一体化依托，是专业技术课程教学的依托或主线，具有行业本质属性，密切结合实际工作，以专业知识为基础，促进职业能力提升。因此，要求有丰富资源的案例库，并不断更新，供教学选用，而选择的案例也需符合教学目的要求，并有理论或实际意义[1]42。

由此，教学案例应具有多重属性：第一，相关性与典型性。必须紧扣课程教学内容，直接对应串接理论知识，积累实践经验，能举一反三、触类旁通，锻炼思维。第二，多样性与开放性。可来自田间地里、工厂车间，也可来自教材图纸、研究所；可以是真实的，也可以是虚拟的，或教师设计提供的；可以是已解决问题的经历、经验，也可以是尚待解决问题的思考。解决方法与方案不要求唯一，鼓励创造，应用多学科知识、多技术路径。第三，实践性与经验性。来自实践经验或面向实践的思考设计，目的在于服务实践。可以是成功经验，也可以是失败教训。第四，及时性与发展性。应用当代最新知识与技术，坚持行业最新标准。以现有为基础，以过去为借鉴，面向未来开发新技术、新产品。当学生的知识能力达到一定程度后，可以对案例进行升级，提升学生对已有事件的分析比较、改进设计能力。教师可依据某些原理，基于已有设备，设计新的设备、线路，供大家共同讨论、对比研究。

案例的编写是一个十分重要的环节，过程复杂，工作量大，必须教师、技术专家等多人参与深入研讨，注重专业理论知识与未来工作实际的紧密结合，兼顾行业与职业，培养学生的职业能力；注重课堂教学的有效性，深入结合课程教学内容。但目前在我国，大学课堂所需要的案例，特别是高质量的应用技术类案例非常缺乏，严重制约了案例教学的有效开展，因此建设丰富实用的案例库成为当务之急。

（二）案例式教学依赖高素质的双师型教师

任何事物，落脚点还是在人的身上；任何工作，终究是由人来完成的。课程讲授与实践指导、技术开发，是教师、技术专家实施的，案例的编写也是教师、技术专家在共同参与、深入研讨下完成的。单就应用技术课程主讲教师而言，就须具有全面而较强的多方面能力：一是组织整合课程内容的能力。不拘泥于课程教学大纲与实验大纲，要在实践和研讨基础上对课程核心内容进行必要的甄选、调整、修改，特别不能轻信“专家”而完全依托“权威”教材按部就班。二是整理归纳资料的能力。能按照课程内容结构的网络纲要组织理论和实践素材，建立课程资源体系。通过参考专业书籍、借助网络资源、咨询技术人员、开展研究讨论、总结自身经验等多种途径，整理设备图纸、结构、原理及其相关的故障诊断和维护保养常识，提升资料的精准性、精炼度与针对性，不能轻易相信鱼目混杂的网上资料。三是质疑与精选课程素材的能力。能根据本学科基础理论，结合自身认识和实践经验、经历，通过与领域专家研讨，甚至实验验证，确保课程素材的科学性、正确性与实用性。四是精准选择与编写案例的能力。按照课程内容体系，通过精选密切相关、代表性强、利于教学的案例，以案例组织面向课程大纲内容的基础理论、技术原理、产品结构、功能特性、制造工艺、维护保养、故障诊断、技术改进等相关知识与能力。五是内外联系沟通的能力。适时聘请校外技术专家就某些核心技术设备对学生进行教学、指导，联系校内外设备参观点，请技术人员协助进行现场讲授，回答学生疑问，介绍管理知识。

因此，应用技术课程师资来源途径必须多样，又都必须具有工程技术经历经验：首先，课程主讲教师。主要是高校专职教师，进行课程讲授。其次，实验技术人员。负责引导开展某些项目或环节实验，通常是高校专职实验员。再次，高级专业技术人员。来自行业企业生产运行及管理和研发一线，可任某一部分技术技能培训、实践指导，或任个别技术性、应用性很强的课程或其部分内容的讲授，或就某个行业、领域做专题报告。专职或兼职。第四，一般技术人员。设备生产、运行管护、修理一线，或参与设备研发与技术改进的人员，进行现场指导或走进高校实验室开展指导。一般是临时聘用。第五，带领学生开展毕业设计、学科竞赛培训，或带领学生参加各类横向开发与服务项目的指导老师，一般是非本项专职任务的校内外教师与技术人员。以上人员均应具有技术技能工作经历经验，持有技术工作证书，可结合理论与实践对现场设备、流程的结构、工作原理、运行管护、故障诊断、维修以及简单技术改进进行讲解和实践操作指导。当然，各人的偏重及知识、能力有所差别，而恰好可以互相补充，如，实验教师熟悉某个设备或相关环节，了解某个控制过程，能在理论基础上进行某个或某几个实验项目的指导；设备管理人员——技术员、操作员则主要结合具体设备传授管理经验、故障案例、故障判断方法与技巧。

总而言之，应用技术课程师资一方面必须专业基础过硬、教学经验丰富、教学能力强；另一方面，要熟悉具体情况，具有丰富技术经验，能结合自己长期的工作经历。譬如，担任教学与实践指导任务的工程师就要较全面掌握本专业的基础理论和专业知识，了解国内外有关情况；能独立承担较复杂项目的研究、设计和实施管理；能主持一个单位或较复杂项目的技术工作；有较丰富的技术工作或技术管理实践经验[1]113。而目前在我国高校，“双师型”师资力量普遍薄弱，尤其是工程应用能力较强的专业教师短缺，严重制约了地方本科高校应用性人才培养，也成为制约其深度转型的一大瓶颈。加强实践能力突出的“双师型”教师队伍建设成为当务之急。各高校都实施了或正在尝试一些办法、措施，但效果不佳，以后，还需要从国家政策与人事关系等多个层面给予重点关注和倾斜。事实上，无论从理念上还是实际操作上，都必须继续从以下几个方面努力：师资队伍建设从“单一型”向“双师型”转变，从“重学历资历”向“重能力实力”转变，坚持“内外结合，以内为主；引培结合，以培为主”的方针，加快人才引进和培养。通过“产学研教师见习培养基地”，选送优秀中青年教师到行业企业接受培训、顶岗实践、挂职工作和实践锻炼；选派博士青年教师到企业工作站开展合作项目研究；鼓励挂职教师直接参与企业生产与研究过程，直接参与企业科研攻关和技术创新，特别是横向课题研究；支持、引导教师，尤其是青年教师参加与自己专业相关的职业资格培训和认证考试；引进既具有较高理论水平，又具有较强实践能力，行业企业工作经验丰富的高级技术人才，通过特聘、全职聘用、柔性流动等方式遴选和聘请一大批企业工程技术人才担任专兼职教师。值得补充的是，案例式教学不是全能的，学生观察、想象、思维、记忆、空间、创新与协作、表达与交流等能力必须依靠课程实习、专业实习、毕业实习、社会实践和社会调查等各类实践教学活动来实现[8]。

注释：

①参见《教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通高校向应用型较变的意见》（教发〔2015〕7号）。

[1]顾明远.教育大辞典：第3卷[M].上海：上海教育出版社，1991.

[2]潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：349.

[3]张楚廷.张楚廷教育文集：第20卷：学校报告实录卷[M].长沙：湖南人民出版社，2012：601.

[4]张楚廷.张楚廷教育文集：第1卷：高等教育哲学卷[M].长沙：湖南教育出版社，2007.

[5]张人杰，王卫东.20世纪教育学名家名著[M].广州：广东高等教育出版社，2004.

[6]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：88-89

[7]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：170.

[8]熊建新，彭保发，等.地方高校实践教学改革的基本模式及内容优化——基于应用技术型人才培养的视角[J].武陵学刊，2014（4）：135-138.

（责任编辑：沈红宇）

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