小学数学教师学科核心素养的内涵、特征与建构

2017-03-10湖北师范大学教育科学学院湖北黄石35002

湖北师范大学学报(哲学社会科学版) 2017年4期

王珊(湖北师范大学教育科学学院，湖北黄石 35002)

王珊(湖北师范大学教育科学学院，湖北黄石 35002)

基于核心素养的热潮兴起，教育学者一直提倡的是应该培养学生什么样的能力，让学生具备怎样的能力。针对“培养什么样的人，培养怎样的人”的问题。而未将教师应该具备怎样的核心素养能力进行阐述说明。为了使教师核心素养的能力在教学模式上落到实处，提出教师三新“新知识、新能力、新教学”的教育理念来培养教师自身素质能力的核心素养。

小学数学教师；核心素养；三新

2014年3月30日教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》这份文件中，提到一个新兴名词“核心素养”，它是被置于深化改革课程、落实立德树人目标的基础地位被首次提出来的。[1]这次深化基础教育的课程改革，“核心素养”这个概念是在我国教育史上首次被提出来的。根据OECD的界定，素养“它不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源(包括各种技能和态度)，以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力”的范畴，也不限于传统意义上“能力”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。

无论是在教育研讨中,还是在义务教育阶段教学中，核心素养都有取代综合素质、三维目标、全面发展、素质教育之势。基于学科维度的数学学科素养是设计教学模式、建设课程资源、开发教学资源等的具体指向标准、也是属于数学核心素养整体中的一部分，是综合素养的细化组成。我国学者余文森教授认为核心素养是最关键、最重要的、不可或缺的一种素养，对学一门学科而言，它的目标应该定位在学科知识目标和教学活动方面。[2]这似乎显示了教育的使命是在培育核心素养。那么对于小学数学学科而言，小学数学教师应该怎样来培养核心素养呢,这对小学数学老师来说是一个新的挑战，而学生素质的养成与教师是不可分割的。这就让人不禁疑惑，到底是怎样的教师能培育出具备核心素养的学生？我们认为，学生核心素养的养成与教师的素养密不可分。而对教师核心素养的探讨在当下的研究中是较少提及的。教师核心素养是否有学科、学段之分？小学数学教师应该具备怎样的核心素养？教师是对自己的学科知识可以独立合理有效地处理教材知识的能力，还是应该在解读教材后能把这个知识点前后连贯性有效知识的整合呢？这种种问题及答案在目前的研究中还不甚明确。

一、小学数学教师学科核心素养的内涵

(一)小学数学教师学科的基础性素养

小学数学教师对学科知识的看法一般的记得是顺序学学科的概念、公式、条例、模式等知识框架，然后像一个“操作人员”或“控制人员”进行教学活动，进行这样的教学活动是身为一位小学数学教师担任职务的基本诉求。教师身为这个“系统”中重要的一员，要全身心的为自己的“学员”服务。教师不能真实的把自己当做一个毫无生命力“教书机器”。这就对教师教学情感有了必要的要求，要具备的基础性素养。首先最基础性的素养就是要有丰富的教育情感特点。每个教师都是一个个体的、鲜明的、活生生的人。要有饱满的激情和热情胜任这份工作。虽然是作为课堂中的“主导者”，但还是要有鲜明的生命力展示在学科教学中。课堂上教学的教师，面对的是具有天真的脸庞、求知的眼睛。教师在传授学科知识时，教师用语是表达教师的最好“利器”。它更像是一把双刃剑，作为数学学科教师，能把教师用语最好的一面展现出来，会使学生爱上数学这门学科，起到催化剂的辅助作用;反之教师总是表露出的是恶意的行为语言，会起到“腐蚀”学科的异质性，学生看到这个学科教师，就自然反应到对学科没有兴趣感。每个学生都有自身的各种复杂的内心体验。教师在课堂上使用的灵动语言，是教师情感教育一个很好的运用策略。

(二) 小学数学教师学科的跨界性素养

这里指的小学数学教师学科的跨界性素养指的是教师的跨学科素养，小学数学教师不再是单纯的一个人在学科数学的领域里“单打独斗”，随着社会对教师的专业知识要求越来越高，教师要成为一个“百宝袋”似的人物，要在有自己本学科的的知识基础之上，还要凌驾于其他学科知识的跨界知识，这对小学数学教师有很大的挑战性，正是因为小学数学教师必须具备跨界性的素养，这样才能对自身的体验性价值在解读文本上充分展现出来，进行适宜的教学设计安排。

跨界性应该是建立在对多个学科有了比较充分认识基础上的，否则它很可能只是原始思考或“前学科”拼凑。那些缺乏学科基础的整合活动，对孩子的发展如直觉思维、丰富体验经历等是无益的。

学者舒尔曼认为，教师必须既是“科学家”又是“教育家”，不但要懂得科学，还要懂得教科学；教师要懂得把科学知识“教育学化”“心理学化”，即知道怎样针对学生兴趣和能力，把科学知识加以整合、表达和调整，并且进行教学。数学是一门具有科学性的学科。教师的核心素养能力要体现在活跃的大脑、异常敏捷的思维上。教师的角色应既是一个学者，又是所教学科的专家人物。体现在教师有科学性与人文性兼备的品性。对于小学数学教师来说，各学科知识之间的整合性，是所有课程体系中的一个知识网络结构汇编，将数学学科知识体系和其他学科知识的整合性、有机的结合在一起，才能有纵观全局的去处理教材，才能花更多的时间别出心裁的教学设计，教师自身就能对教学知识融会贯通、得心应手，在课堂的教学上才能全局把我教学和关注学生知识汲取的进展状态。

(三) 小学数学教师学科的综合性素养

小学数学教师学科的综合性素养指的是教师在教学和学习能力方面，要超越窄化的课本知识，将学科以外的拓展性知识关联方面融合起来，采取开放的灵活的全方位的学习方法，为自己提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的教学实施，让数学教学知识蓬勃发展。教师的核心素养能力应该是体现在教学操作层面上，这就是有赖于精准的确立教学目标和科学的实施教学，这就是确立以“为素养而教”或是称作“用学科教人”。数学学科是给学生提供认知策略和解决问题方面的能力。数学学科教师应是众观全局的领袖人物，教给学生的是学科知识能力，还应是学科数学文化拓展知识，让学生“知其然，知其所以然。”也就是说把数学问题生活化，让学生在课堂教学感受到数学是与生活联系在一起。这就凸显在教师教学方法上的引导性。

数学课堂上的师生教学行为是学生和教师共同完成的。正是因为好的数学教师懂得教学方法的得当性，将课堂教学情境引导好，学生才能将学习兴趣引入进去。数学情境性是教师要经过别出心裁的教学设计出来的。教师的日常生活是自身认同感“透明化的、可观性的，”从生活中取材，适合课本知识，二者有效的结合教学设计环节中，教师经过自身的反思性行为进行实施，展示出学科数学教师综合性素养，它是教师通过观察、审视、思考，从有效的情境问题中，进行提炼出来的，是学科知识高度凝结和引导性的教学方法。

总体而言，将基础性素养、跨界性素养和综合性素养作为小学数学学科教师的核心素养内涵构成部分，它们三者之间是一种密不可分的子集关系，基础性素养是小学数学教师应具备的前提条件，跨界性素养是小学数学教师学习的外在显示动力源，综合性素养是对小学数学教师整体性的能力外在表现。

二、小学数学教师学科核心素养的主要特征

特征一般是指事物的本质属性，它是区别某一事物与其他事物的独特性质。小学数学教师学科核心素养的既有一般的独特性和共有的综合性。

(一) 敏锐的逻辑思维

美国NCTQ提出：“只有和小学数学内容相关的课程，才是有助于小学数学教师入职前的专门知识技能。”[3]这与前文提到的小学数学教师的综合性素养的体现是相一致的，小学数学教师应该全方位进行与数学学科知识的整顿能力，他应该是具备有敏锐的逻辑思维能力的个体，自身不仅拥有生活体验性知识的传授，还持有敏锐的洞察力将学科中的缄默知识予以讲授。

数学作为小学重要的核心课程之一，对于学生的影响的毋庸置疑。数学教师在学科教学上是具有敏锐逻辑思维的人士。特别是在随着新课改的背景下，对教师的专业素养有了更高要求的特定，数学教师在教这门学科的前提下，自己必须具备理性的思考，这就体现在教师在准备教学设计的时候，要有充分的思考，敏锐的观察能力，能看到这堂课的生成和预设情形，大脑有这节课所构成的模型图。并能在课堂上把它展现出来，让学生从数学这门学科学到书本上之外的展示内容，这就把数学这门学科体现到“生活数学”这个层次上来，数学教师的敏锐逻辑思维也就在课堂、学生面前展现的淋漓尽致。这也是数学教师对学科知识所突出的重要特征。

这种凸显的特质是在小学数学教师的课堂实际操作上，他以自身的教学经验和个人魅力进行课堂活动，以此达到吸引学生产生学习兴趣的动机。教师不能因为传统的教学观念对数学学科产生滞留感，让数学课堂变成一种重复性思维和重复性实践活动为主的教学方式，这是数学学科教师犯下的一贯诟病，并会最终导致教师对已有的经验化行为方式产生依赖行为，这必然使学生失去对学科学习的兴趣。数学教师作为学科课程的承担者，以及学生学科兴趣的启蒙者，那么数学教师如何面对这些新的挑战呢？首先，数学教师必须是一个拥有敏锐逻辑思维的个体，能有敏锐的洞察力，数学教学知识生活化，数学语言具有灵动性、幽默性。这样在数学教学中教师不再是一个“课堂控制者”，而是也可以将数学课堂变得丰富多彩的“魔法师”，对数学学习困难生来说，数学不再是“噩梦学科”。可见，数学教师的核心素养能力有所改善，对学生的来说也是一大幸事。

(二)丰富的教育情感

过去人们总是把学习数学当做一种生活事件处理工具来看待它。这也是导致很多小学数学教师在教授这门课程时，不会有太多的数学情感，司空见惯的认为数学学科是一门没有朝气的“孩子”，因此数学教师大多数固执的认为在课堂中教授数学课程时，教师是不需要有丰富的教育情感来作为课堂影响力的支撑。实质不然，数学课堂教学也需要朝气蓬勃的生命力，需要数学教师饱满的热情感染每一个学生，浸润数学课堂。其实在心理学上情感是一个比较广泛应用的词，它一般是指人的心理过程，与人的日常生活是紧密相联的。它是人脑对客观现实与个人需要之间关系的一种反映，判断客观事物是否符合自己的需要而产生的主观体验情感。[4]在众人眼里，似乎学校和家长一致认为语文教师的教学情感是丰富多彩的，数学教师相对于严谨，不苟言笑。因为数学这门学科是一个理性思考的学科，教师被冠上这个学科属性的“光环”时，就自带的被配有教师教育情感的枷锁。教师的教育情感在教学过程中能有很好的体现，这对学生的学和教师的教是很好的双赢局面。耐斯(Nias)学者认为，师生之间有很好的情感沟通交流，在情感交往和教学中的重要性相当重要。[5]而奥苏伯恩(Osborn)认为，教师的情感在他的工作和事业中起着非常重要的引导作用。[6]

综上所述，笔者所认为的教师所持有的丰富教学情感是在课堂上体现出来，教师应富有饱满的激情在自己的“舞台”上将自己的最好的一面展示给学生，这就充分体现出教师的情感素养展现，教师除了“传道、授业、解惑”，还能将良好的情感素养展现在学生面前，给学生的影响是一个好的呈现，学生能认识到一个人的秉性好方面的展现，其实就是在感染着其他人。因为教师的教学教育情感在外显得过程中能感染其他人。拥有的具体情感在一定情境中能唤起其他人的相应情感。以此说明教师持有丰富的教育情感是很有必要的。

(三)有效选择信息技术技能

在这个信息大爆炸时代，科学技术的快速发展、教育信息化和新课程改革的不断推进，在数学课堂上运用多媒体信息技术是作为数学教学中的合理工具运用于教学，在小学的数学课堂里可以让学生更直观的进行只是展示，体现数学课堂也可以这么生动形象直观的展现出来。这让学生的感官充满视觉的冲击力，在大脑形成的表征知识印刻在学生大脑里。其实就数学教师而言，熟练的掌握信息技术技能，比仅仅是教师的教学专长多了一项技能，还有就是教师在教学设计课件上多了一份强项，把教学思路转换为计算机辅助教学的工具，这也是对数学教学创新的新实践。

那么，在小学数学课堂中，小学数学教师过多将多媒体技术呈现在课堂教学中，这对于小学数学教师的教学有利的么？对学生的学习思维是否有真正意义上的帮助？

多媒体技术在课堂上的呈现方式应该是小学数学教师在深入挖掘教材之后，觉得本次授课形式需要进行运用多媒体技术教学，才会采用。对多媒体技术教师过多的依赖，学生在数学这门学科的学习上就会产生惰性，学生面对数学学科多媒体教学时，教师已做好的教学课件准备呈现在学生面前，学生对多媒体技术的呈现方式就会产生思维上的“空白”，只能随呈现的课件进行思维惰性，机械地照单全收，学生的个人思维就会有相对的封闭性，不愿动脑的小孩就此产生。这对数学这门学科是一种威胁，也是小学数学学科教师的“失职”。

仅此而言，小学数学教师要熟练地掌握多媒体技术教学，是小学教师应具备的一种主要特征，但是要拿捏得当这块“宝贝”，就要有意识地谋求适当的课堂教学模式，适时的选择多媒体技术。这种对多媒体技术有效地选择，在课堂上对教学是一种变革教学的展示。也是小学数学教师一种教学的外显特征。

三、小学数学教师学科核心素养的建设路径

近些年来，随着“科教兴国”的口号响彻人心，国家加重力度提高教学质量，它的首重任务是提高教师质量师资队伍，所以呈现出的培训方式为“国培”到“省培”，“市培”到“校培”，亦或是单独培训、集中培训，岗前教师职前培训、职中教师培训和教师职后培训，种种培训形式呈现多元形式，培训的渠道也是丰富多彩，周期性培训次数也越来越频繁，，这些都是为教师的专业发展提供良好的变更技能。让教师在自己的培训意识中建构出自己的一套核心素养发展模式。但是值得我们思考的是，国家的大力投资，教师的职业培训是否只是流于形式儿并非落到实处呢？教师的专业培训到底有利于教师的自身发展呢？每个教师作为独立的个体，自身都有其需求形式，这就要全方位的进行考虑到每一个教师的生存与发展环境，只有做到追求本质，才能避免本末倒置。真正实现教师核心素养的展现，特别是一个小学数学教师对学科核心素养的态度认知。

(一) 主动更新教育思维

面对世界新的挑战，提出教育应负的责任和教育的变革，这个重任层层下设下来，相应的落实到教师的重肩上。教师在教育背景变革下，要适应时代的需求，要主动适应更新教育思维。在大的背景下，教师要时时跟着总体目标的要求下，进行学科教学知识传授时，要时时让自身的知识能力不能永远只是一滩“死水”，教师自身应该主动开发出自己的思维能力，把自己的学科知识储备能量变成一滩“活水”，只有不断地“输出”和“灌溉”，这样才能将自己的脑知识越用越领先。对于每一门学科所提供的独特的认知域界、视角、层次及思维的工具与方法，主动对教学知识进行“超前”的教学模式思考，结合学生的学习情况进行适当调整。

小学数学教师对于学科知识的思维发展能力因建立在自己的全身心主动做这件事的基础性之上。我国学者李定仁指出：“过往的研究注重从社会发展需要的角度对教师提出种种要求，对教师职业角色进行静止、片面的研究。[7]没有从教师对学科知识的思维发展趋势进行测量与鉴定，心理是脑的机能，教师只有在自身的思维上进行主动发展模式，遵从内心出发去感受数学学科的知识生活世界，才能理解教材文本及其教学生活，才能探求自身的教师成长经验。

(二)灵活转变教学模式

处于未来的小学数学教师，应该是有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练的教学技能，这是在胜任教育者角色的教师所必需的吗？能进一步激发学生的求知欲吗？

对于一名小学数学教师来说，每个儿童的个体差异都异常明显，身为小学数学教师在之前提到的要持有丰富的教育情感、特有敏锐的逻辑思维，还要拥有良好的差异教学模式，这就体现在数学教师的“差异教学”核心素养能力的展示，小学数学教师在他的课堂上是一位“操作师”和“控制师”，教师在这个教育教学活动中是一个知识的传授系统操作者，他要时时调控课堂教学氛围和学生收取知识的能力状态，不能自己系统式的独自向前“教学”。小学数学教师只有进行保持高效运行的差异教学模式，数学教师的学科核心素养才能扎扎实实的得到落地生根，至少是在教学环节进行转换，这就体现出了数学教师的智慧能力下打造出的“差异教学模式”，小学数学教师对学科的核心认识上，以自己的创造能力设计课堂教学，学生进行差异教学。

(三)积极教授“文化知识”

文化的定义解释为“它可以松散地概括为构成特殊群体生活方式的价值观、习惯、信念和管理的联合体。”[8]数学作为一种文化现象，早已是人们的常识。数学文化是指数学的思想、精神、方法、观点、语言，以及它们的形成和发展。小学数学教师在教授数学学科知识的时候，往往忽略了背后的数学文化知识，它不仅可以为学生提供数学文化知识，引起学生学习数学学科兴趣，而且对数学教师而言，能提升课堂品味，还能体现教师综合素养能力。学科知识与学科文化这两者之间是有一种必然联系的。

李长吉教授认为文化与知识的联系是一种纽带的关联，文化是知识的土壤，自身包含着知识，又能促成知识的转化；而知识是靠文化把握正确方式的外在表现。[9]小学数学教师在讲授学科文化知识时，在教学实践运用时起到支撑作用，学生又能在学科文化的框架下理解知识。

未来的小学数学教师应该是具有时代精神相同的教育理念，并要以此来作为与自己学科知识专业行为的基本理性支点。在课堂上能浸润学科文化知识，不仅能增添课堂活跃氛围，还能以学科文化知识获得“生命气息”，促进学生知识发展作用。如是说，教师在课堂上传播学科文化知识的两种形式为：一是对文本形式的教材传授；二是对非文本形式的自身内化后的展现。所以说小学数学学科教师是起到学科文化知识的内化与传播学科文化知识与学生的重要桥梁。林崇德教授以心理学理论作为主要基础,把教师的教学活动看作是教师工作的中心任务,应着眼于教学活动本身,提出教师素质为:“在教育教学活动中教师表现出来的,决定其教育教学效果,对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。”[10]他的这种观点有效地指出教师应该将自己的学科知识首当其冲的理解到本位模式，追求最本质的归因，学科数学要交给学生的是能在社会中能够应用到的“生活数学”文化知识，只有教师自身的学科文化知识所理解、挖掘到位，发现“背后的故事”，才能将数学这门学科以“璞玉”的姿态展现出来进行考究。数学是一门逻辑性、应用型很强的学科，要想把它教好。数学学科教师要有对学科知识的阶梯型了解，并能为整个基础教育数学学科知识打下夯实的基础。

据此而言，对于小学数学学科教师而言，加强对主动更新教育思维、灵活转变教学模式和积极教授“文化知识”这三者之间的建构路径是很必然的诉求，有利于提升小学数学教师学科核心素养的提升，对提高教师的整体素质和教学水平是亟待需求的。

[1]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014,(10)：13-15.

[2]余文森.核心素养的教学意义及其培育[J].今日教育，2016:11-14.

[3]姜辉.美国对小学数学教师培养的反思与愿景———《没有共同点：美国教育学院对小学教师的数学培养》报告述评[J].外国中小学教育，2012，(6)：29-34.

[4]沈德立，阴国恩.非智力因素与人才培养[M].北京：教育科学出版社，1992:120-121.

[5]Nias，J．Thinking about feeling：The emotions in teaching[J]．Cambridge Journal of Education，1996，(26)：293-306.

[6]Osborn，M．Book reviews：The highs and lows of teaching： 60 years of research revisited [J]．Cambr-idge Journal of Education，1996，(26)：455-461.

[7]李定仁，赵昌木．教师及其成长研究：回顾与前瞻[J]．教育理论与实践，2003，(6)：34-38.

[8]特瑞·伊格尔顿.文化的观念[M].南京：南京大学出版社，2003.39.

[9]李长吉.讲授文化：课堂教学责任[J].教育研究.2011,(10):79-83.

[10]林崇德.教育的智慧—写给中小学教师[M].北京:开明出版社,1999.31.

(责任编辑：王国红)