MOOC对于上海健康医学院思政课程建设的作用及其反思

陈 焱

（上海健康医学院，上海 201318）

MOOC对于上海健康医学院思政课程建设的作用及其反思

陈 焱

（上海健康医学院，上海 201318）

近年来，以MOOC（慕课）为代表的网络课程风靡全球高校。中国高校教学也掀起相应的“慕课热”。但如何结合大学以及专业课程的实际情况制作MOOC，明确其中的手段与目的之间的主次关系是当前大学MOOC制作的当务之急。对于这一问题，通过对上海健康医学院思政课程的慕课建设所遇到问题及其反思，分析适合“二本类”医学专业院校MOOC建设途径与发展方向。

MOOC；医学教育；思政课建设

笔者于2016年底获得网络课程建设专项资助，对上海健康医学院思政课进行MOOC（慕课）建设。众所周知，所谓MOOC乃是Massive Open Online Courses（大规模开放性在线课程）的缩写。经过相关招标，笔者代表上海健康医学院选定了上海某在线课程制作公司展开合作，并于2017年暑期完成了相关课程制作。本文是对课程企划制作过程中遇到的问题与反思的一个总结，所要探讨的核心问题是：对于思政课来说，到底何种形式的网络课程是最恰当的？

1 当前大学思政课程面临的问题

大学思政课程面临的第一个大问题就是如何使授课内容与时俱进。从教材上说，当前思政课教材大部分为2016年新修订的，但对于学生来讲，抛开这套教材上的理论不说，针对教学所附带的教学案例或课程案例其实皆可谓旧闻。在如今网络新闻热点几乎一天一变的现实情况下，教材内容可能还未出版就已经过时了。

其次，教师在授课中，很有可能随时遇到提问与反驳，同时还附带着学生智能手机里百度出来的“证据”。而更大的问题是，对于大部分沉默听课的学生来说，即便他们在自己的智能手机里找到了与授课教师所讲内容的矛盾之处，却也保持沉默，并在此后更坚定了对于该门课程的一种不信任的态度，而如何消除并扭转这种沉默并且深藏内心的不信任感才是大学思政课程面临的关键挑战。

再次，发达的网络媒体带来的信息与传统媒体和课堂教学所带来的信息的最大不同在于两者的“主动”与“被动”，即人们在网络上获得的信息与知识，不论对错，其前提条件来自知识受众的主动寻求或者搜索。所以，在此前提下，这比较类似于眼见为实的现场目击情况。同一条新闻，基于自身搜索而知的网络受众会认为此事是自己看来自己听来的。而传统媒体与课堂教学则缺乏能够给予受众这种主动性与选择性的能力，于是当受众处于一个被动的“被灌输者”的地位时，其自然就会对所获得的信息与知识抱有疑问或负面的态度，因为传统授课形式相对于网络与新媒体，在形式上就有种天生的“受迫性”。当然，毋庸置疑，于网络上主动搜索来的知识不一定就是真的，而课程与正规的传统媒体所传播的价值观念也不一定不真。但遗憾的是，面对传统网络与移动互联网的崛起，在意识形态领域，传统思政课程的课堂教学，即便教师真理在手，也天然地在宣传方法与传播过程中处于下风。

所以，从大学生的角度来说，更倾向于从自身兴趣出发在网络搜索信息，而不重视思政课堂教学，这显然构成了当前大学思政课所面临的主要挑战。

2 MOOC的理念与形式对于解决当前大学思政课程所面临的问题的帮助

正是带着解决上述问题的想法，笔者开始了对于MOOC理念与形式的研究。

MOOC相对于传统课程的最大特征是“线上”。此前，人们一般从教学资源分类或者翻转课堂的角度来诠释“线上”的价值。但对于思政课程来说，“线上”的最大价值可能是：思政教师终于在课堂之外找到了另一个合适的、当代大学生最为熟悉与常用的话语渠道来阐述和教授思政课程所秉持的相关价值与立场。因此，其相对于统编教材来说，就具有了一定的自由度。而同时，因为MOOC的理念强调主动学习而非被动灌输，因此，也正好解决了此前传统思政课程在信息话语权上相对于网络媒体（新媒体）处于弱势地位的问题。同时，MOOC在课程设计上具有互动环节，这一点能很好地对学生在思政课程学习中所遇到的普遍问题进行及时回应。与一般的知识性课程出于巩固知识的互动环节设计不同，MOOC的互动环节设计，主要解决的是大学生对于思政教材内容主体的相关意识形态观点的疑问。思政课程作为非知识性课程，实际上对于师生围绕教材观点互动具有更高的要求。因此，借助“线上”这个平台，能够给大学生提供一个他们十分熟悉的网络平台，来代替平常的授课模式，使之能更为大胆或者说勇敢地对于思政课程所包含的意识形态问题展开讨论与发表意见，只有在此前提下，思政教师才有可能进行更深入的引导与回应，从而为学生确立正确的意识形态与价值理念。

其次，如上所述，面对互联网意识形态的挑战，此前我们只是被动应对，而从更进一步的角度来看，主动出击显然也是必要的，MOOC就是个很好的平台。在意识形态课程领域，MOOC能起到更大的作用[1]，思想舆论阵地争夺，就是一场没有硝烟的战争，我们不去占领，其他意识形态就会去占领。因此，在笔者看来，思政课堂实际上就是这一思想意识形态领域斗争的前沿，而从目前大学生意识形态状况来看，思政课堂处于劣势，这种劣势并非我们没有真理，而是在于我们一时不知如何打好这场网络时代的宣传政治领域的战争。从网络意识形态的角度来分析，整个网络社区的社会亚文化倾向十分清楚。其主要表现为非正式、嘲弄经典和权威以及自嘲；由于网络的身份匿名性特点，使得人们更容易在其中发表过激、负面的言论，同样也很容易能够使这些言论找到认同者与支持者。于是，这便构成了一种强大的思想力量，其先入为主地告诉接受这种意识形态的人们，正统的、官方的、看起来庄严肃穆的东西全都是“虚伪的”。此前，播放有教育意义的视频是思政课程的惯用做法，但目前来看，视频网站在互联网的发展已经有了一个新的发展趋势。

但从另一个角度来说，抛开网络意识形态的内容，单就其传播方式来看，也同样可以认作是接地气、能触动大部分人的心灵感受的。因此，如何将这种网络意识形态传播方式用到课程教学中，传播社会主义核心价值观念，在思想舆论阵地上主动出击，占领学生的头脑，自然也是值得我们深思的问题。因此，摒弃原有内容，借用现成的互联网工具，自然应该是合理的做法，而MOOC在这一方面的优势在于，可以抛开教师课堂讲授、学生排座听讲这个正统与形式化的组织模式；同时在一定程度上也保证了MOOC的受众——学生本身在听讲时的私密性与随意性。而这种非正式化本身会使得思政课程带有更多的思想亲和性，而这一点对于思政课这一意识形态类课程是尤为重要的。因此，从理念和形式上说，MOOC可以给予大学思政课程非常大的帮助。

3 大学思政课程MOOC教学中存在的问题

从MOOC的定义上说，从“大规模（Massive）”这个角度来说，思政课程的核心内容有其固定的受众，如高职阶段是两门课程而本科学生则需要学习4门课程，其具有不同的思想与理论深度。因此，如果课程设计强调“大规模”，则势必容易导致思政课程的核心思想与理论内核的浅薄化、扁平化、庸俗化、娱乐化以及心灵鸡汤化。这一点实际上在当前比较走红的某高校的网红思政课教师的课程中已经有所体现。因为既然受众具有“大规模”的特点，那么课程设计则必然需要偏向于对“大规模”口味与需求有所回应，所以最终带来的娱乐化以及心灵鸡汤化的问题显然是不可避免的。特别是MOOC每一个课时从时间上说基本都在20分钟以内，也就只有半个课时。因此，在如此短暂的时间之内，在满足对“大规模”口味与需求的前提下还要力图讲清楚知识点与确立意识形态立场，可以说几乎不可能。

其次是“开放性（Open）”问题。相对于其他知识性课程，思政课程所具有的最大特征就是其必须坚持正确的意识形态立场与价值导向。因此，即便是思政课的MOOC，也并不意味着讲授教师可以随意使用个人的意见与立场进行表述，而是必须坚持“以马克思主义为指导，坚持党对高校的领导，增强道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人”这个宗旨性原则。从这个意义上讲，开放性观点并不意味着随意性或者说任意性，同时也并不意味着所有年龄或者所有层次的受众都适合作为思政MOOC的受众。

同时，因为思政课在意识形态上所具有的这种特质，所以MOOC的形式如何与教育部规定的思政课程的课时数与知识点进行对接，也是一个比较复杂的问题。因为一个MOOC基本在20分钟以内，以碎片化学习策略为主。而整个思政课程乃是具有体系化的、具有完整思想立场与理论内核的课程内容。其各门课程教授的先后时间都具有严格的逻辑与理论关系。因此，如果按照比较典型的MOOC形式进行课程设计，将会存在将整个思政课程体系碎片化的问题。

因此，如果教条地对大学思政课程开展MOOC教学，将会带来上述违背思政课程设计基本原则的问题。

4 一个修正了的MOOC：上海健康医学院对于网络思政课程建设的尝试与具体措施

在进行了上述研究之后，笔者决定结合实际情况，对上海健康医学院思政课的MOOC教学做一些探索性修正。首先要明确以课程教学内容本身为核心，而MOOC的形式与平台只是作为达到课程教学目的的手段。在当前思政课程改革[2]大背景下，如何将思政教育融入学生的专业教育，也是一个可以在MOOC平台上进行的探索。因此，上海健康医学院思政课程的MOOC教学必须首先体现思政课程的意识形态引领与价值导向特性，其次要突出与医学院专业教育相适应、相结合的建设方向。而在上述两个前提下，笔者结合上海某网络课程咨询公司提供的具体技术支持，对MOOC建设给予如下修正。

首先是教师深度参与课程制作，在MOOC制作环节引入上海教委要求的高校教师“产学研践习”环节，让教师作为视频参与者与制作方进入医学院思政课程MOOC建设中。如此，一方面能使教师很好地把握MOOC内容以及素材的意识形态引领与价值导向特性；另一方面能使所制作的MOOC结合上海健康医学院医学专业的特点。

其次是课程内容环节，考虑到思政课程的体系性及理论化特征与MOOC课时相对较短的矛盾，提出将MOOC课时与具体章节的核心问题绑定，分派0.5个学分，作为课堂教学内容的前置要求，即学生必须在每章节的课堂教学开始前，完成相对应课程的MOOC学习。强调问题意识与核心观点的引领以及通过MOOC的即时交流平台反馈学生学习所遇到的问题，使其后相关章节的授课教师能获得最为直接的情况反馈。

第三是结合思政课程的实际情况，放弃“大规模”与“开放性”这两个MOOC要求，走针对专门受众（大学生）与专门专业（医学类）的方向。针对医学类大学生所面临的意识形态问题来开展MOOC建设。

第四是时效性调整，就是MOOC制作不强调一次性完成，在学校相关部门的支持下，要求每年根据上一年学生MOOC互动反馈的实际情况对MOOC内容进行微调。而因为授课教师被前置到了MOOC制作与设计环节当中，因此，在最初MOOC框架设计的时候，便会预留调整余地，为整个MOOC能紧跟教育部对于思政课程改革的相关要求以及学校专业发展的实际情况留出后续的操作空间。

最后是课程团队整合，强调根据问题实施专人单元化MOOC负责制度，再由课程组长统筹整个MOOC。保证每个问题都有专门的教师负责，并定期开展教师与课程制作方的沟通会议，来统筹解决MOOC制作中所产生的问题。

5 对于医学院校思政课程MOOC教学的反思

对于大学思政课程教学来讲，要发扬“密切联系群众”这一思想作风，其核心就是要了解新一代伴随着网络成长起来的大学生的所思所想以及他们的网络生活方式与生存状态，还有网络对他们意识形态的影响。

而思政课程的MOOC教学实际上可以看作在新的形势与条件下我们将思政课程改革的成果落实到每个学生心中的一个重要的并且是合适的手段。而守住这一片大学生思想意识形态的阵地，正是大学思政课程教学责无旁贷的使命与任务。因此，我们必须重视对网络意识形态以及网络社会生态与思考模式的研究及其与思政课程教学的结合，以此为基础来展开工作，以实事求是的眼光来看待当前网络意识形态领域的挑战与机遇，化困难为动力，化挑战为机遇，正是我们推进思政课程MOOC教学的重要动机。

此外是校企合作问题。从高校角度来说，MOOC建设在本质上是为了提高高校的教学质量；而从MOOC制作企业角度来说，利润显然是第一位的。因此如何使用有限的课程建设经费，做出效果最好的MOOC，需要高校细致研究。以医学院为例，一个合理的解决方案是将思政课程的MOOC制作与医学类MOOC制作资源打包整合。由于医学专业教育的特殊性，其对于MOOC的需求是比较多的，因此医学院校的MOOC资源平台对于MOOC制作企业来说就有议价优势，因此如果医学院校能在学校层面统筹规划一个总的MOOC资源打包合同，将会在招标中获得一个比较明显的价格优势。这一点，在上海健康医学院的实际操作过程中落实为由教务处牵头总包，提出总体的经费规模以及单项课程建设的经费上限，以此作为前提，再由各学院根据各自的实际情况与MOOC制作企业签订具体的制作合同，而同时教务处也会将全校的MOOC资源整合到统一的平台之下。这样一方面有利于评估学生学习的实际情况，另一方面也可以及时了解MOOC的使用效果。

[1]吴万伟.“慕课热”的冷思考[J].复旦教育论坛，2014，12（1）：10-17.

[2]邓晖，颜维琦.从“思政课程”到“课程思政”——上海探索构建全员、全课程的大思政教育体系[N].光明日报，2016-12-12.

G640

A

1671-1246（2017）24-0001-03

注：2016年国家社科基金青年项目（16CZX032）；2017年上海市教委高校教师专业发展工程（沪教委人[2017]32号）；上海健康医学院马克思主义基本原理概论课程建设阶段性成果