教师个人教育哲学的建构路径探究

冯文全，李晓雪

(西南师范大学 教育学院，四川 南充 637000)

教师个人教育哲学的建构路径探究

冯文全，李晓雪

(西南师范大学 教育学院，四川 南充 637000)

教师个人教育哲学是个体教师基于教学实践而自主构建的个人教育基本观念体系，它体现了教师教学的个性特色。从教师个人教育哲学的内涵和价值上探究其缺失和培养路径指向，不仅有助于教师实现其生命价值，也有利于学生的健康成长，从而推动基础教育改革的进程。

教师个人教育哲学；内涵；价值；建构路径

教师个人教育哲学是个体教师基于教学实践而自主构建的个人教育基本观念体系，它体现了教师教学的个性特色。哲学与人们的生活息息相关，雅斯贝尔斯也曾明确指出：“哲学与每个人有关，就连那些声称厌恶哲学而对哲学采取逃避态度的人，本身也在实践一种哲学。”[1]基于哲学的视角，著名教育家舒新城认为，教育的本身是控诉所有的教育哲学吗? 人人有的，乡下老太婆也有她的教育哲学，你看她教她的孙儿敬菩萨，这便是她敬菩萨的哲学。[2]因此，在教师的职业生涯中，教师首先面临的就是如何构建个人的教育哲学理念体系，每位教师都可以形成自己的教育哲学理念体系。

一、教师个人教育哲学概述

(一)教育哲学的存在形态

哲学属于世界观的范畴，是人对世界万事万物的基本看法和根本观点。引申到教育界，我们可以把教育哲学( Philosophy of Education)定义为：教育哲学指教育者对教育的基本看法和根本观点，代表了教师个人的教育立场。它并非要求教师成为满腹经纶的哲学家，而是要求教师以哲学思辨的方式来思考教育过程中的种种现象。它是教师调节自身教学行为的关键点，推动了教师的专业成长进程。美国学者索尔蒂斯指出，未来的教育哲学可以划分为三个方面，即专业的教育哲学( Professional Philosophy of Education)、公众的教育哲学( Public Philosophy of Education) 和个人的教育哲学( Personal Philosophy of Education.)。[3]

专业的教育哲学侧重于指权威的教育专家学者为人们制订的一套完整的教育理论体系，其逻辑框架严谨，学术色彩浓厚,用以达到指导人们形成个人教育理念的目的。公众的教育哲学是指由社会公众普遍认可的教育期望、教育信念、教育认同等共同的教育信仰构成,人们现实生活中的教育实践活动都潜在的受它影响。个人的教育哲学是以构建自身的教育基本观念体系为目的,从而确保自身教育实践活动的个性特征。从这个意义上来看，当一个人的思想乃至行动与教育发生联系时，他就拥有了自己的教育哲学。可以说，个人教育哲学具有普遍性，每个人都可以通过自己的教育理念体系来调节自己的教育行为。从三者的含义里，我们可以看出：专业的教育哲学表明了教育哲学的可传递性，公众的教育哲学表明了教育哲学的可普及性，个人的教育哲学表明了教育哲学的可实践性。[4]无论是专业、公众的教育哲学还是个人的教育哲学，它们最终的目的都是为了完成教学的任务。然而，与权威的专家学者和广大的社会公众相比，作为教育一线的个体教师才是教学的真正实践者。因此，个人的教育哲学在教育哲学领域里有着不可替代的地位，专业的教育哲学和公众的教育哲学都要依赖于个人教育哲学来实现理论到实践的突破。

(二)教师个人教育哲学的内涵及意义

教师个人教育哲学是以教师自身教学信念为本的哲学, 是教师在教学实践活动的基础上自主构建的基本观念体系。其中，反思性教学是教师个人教学观念体系中的重要部分。教师通过反思自身的教学理论与实践，从而形成了对教学目的、教学内容、教学策略等要素的辩证看法。可以说，它是教师个体对教学价值与意义、教学内容与结构、教学方法与策略等内容的批判、反思和建构，包括教师的教学主体论、价值论、认识论与方法论等，分别回答了“教学是什么”、“教学应该是什么”或“什么是有价值”以及“如何认识和理解”教学、“如何研究”教学、“如何从事”教学等问题。[5]

教师个人教育哲学挖掘了教师的教学潜力，彰显了教师的教学个性，推动了教师的专业发展。尤其是在新课程改革的大背景下，教师个人教育哲学显得尤为重要,它促使教师不再单纯地执行国家、地方、学校的教育法规政策,转而重视创新理念，敢于发挥自身的主观能动性，确保实现“应试教育”到“素质教育”的突破。它要求教师在教学实践的过程应不断强化自身的学习意识，通过个人哲学理念来明确教学方向以及认识、理解他人的想法和行为,使自己成为一个立足教学并精通教学，且善于把个人哲学思维方式运用于教育过程的教育学家。

二、教师个人教育哲学的缺失及表现

(一)教师个人专业自主意识的缺失

教师个人专业自主意识是指教师个人对所从事的专业教学工作的认识和感受,是为了在本专业的教学中不断调节和完善个人的教学思想和行为。这就意味着教师应根据具体的教学实际情况，自主选择恰当的教学思想和教学行为，切实做到“不唯权”、“不唯书”、“不唯上”，敢于追求个性教学，从而实现专业的自主发展。因此，教师拥有个人教育哲学的关键标志之一就是要有明确的专业自主意识。

然而，在当今教育现实情境中，教育家的理论和国家的教育政策几乎统率着教育的各个方面，迫于教学压力，教师往往处于被动执行教学任务的状态。长久忽视教师个人专业自主意识的发展会造成大多数的教师反复质疑个人观念的合理性和科学性，更有甚者会逐渐放弃对教学基本问题的追问、反思和实践。在这样的处境下，他们普遍认为，教育仅仅是简单的完成教学大纲任务，和教育哲学毫无关系，自己只需按部就班的履行诸如教案、教学、教评等具体的操作行为任务即可。因此，当面临新课程背景下的教学改革时，大多数教师本能的回应是：“我不需要那么多高深的理论，告诉我该怎么做”，而鲜有教师会“对教学方法背后的理论基础深究细察，考察方法所来源的思想源头和理论依据”[6]事实上，教学过程中一切涉及教学的思想和行为都或多或少蕴涵着与此相对应的哲学观。例如，在课堂教学中，一个具体的课堂管理行为背后可以隐含着教师行为主义的或人本主义的教学哲学。[7]然而,教师个人专业自主意识的缺乏造成教师本能地排斥教育哲学，甚至放弃成为主动的课程建构者。即使在缺乏深入分析教育理论和实践的情况下，他们更多地会选择放弃思考的权利，一昧地重复着具体的教学行为，这将阻碍了教师个人教育哲学的形成。

(二)教师个人教育哲学的取代性缺失

从教育哲学存在的三种教育形态来看，教育哲学趋向于形成一种完整的教育理论体系，将人们零散、混乱的教育理念构成一个条理清晰、逻辑分明的整体。这种体系使得人们用一种世界观的教育理念来规范自身具体的教学行为，以达到理想的教学效果。专业教育哲学和公众教育哲学的学者们也积极倡导建立一种可以被公众广泛接受且产生重大影响的教育哲学理念体系，并以此来推动教育实践活动的顺利进行。在教育历史长河中,许多著名的教育家们证实了这一点,如马卡连柯提出的集体主义教育哲学、卢梭倡导的自然主义教育哲学、杜威推行的实用主义教育哲学等之所以能在全球教育界掀起波澜，是因为这些理论不仅反映了现实中突出的教育问题，还满足了当时人们的学习需要。可以看出，在教育哲学存在的三种教育形态里，人们普遍重视专业和公众教育哲学的发展。然而，从教育哲学与教育实践的关系来看，真正调节和指导教育实践的却是个人教育哲学。专业教育哲学和公众教育哲学的高理论性使得它们犹如空中楼阁被人们敬仰,而个人教育哲学的灵活个性化可以帮助教师具体问题具体分析,从而实现理论与实践的完美结合。因此,即便是既反映了现实问题又满足了时代要求的专业教育哲学和公众教育哲学，也更多的是通过具体的实际教学行为来实现它们对教育实践的指导价值。

人们普遍认为传统哲学是 “贵族的事业”，与普通职业无关。然而，随着社会的发展，从“贵族的哲学”到“平民的哲学”已经成为20 世纪末哲学的重要转向之一。[8]尽管如此，教师个人教育哲学却依然没有呈现“平民化”和“个性化”的特点。相反，人们长期以来习惯性的将教育哲学定义为晦涩、抽象的理论体系，束置高阁。就连席勒也说到：“它是崇高、复杂、艰深、玄妙、沉闷和尊严得有点儿过份了； 对于人类的生活和行动照顾得太少了。”[9]在这种观念的影响下，专业教育哲学和公众教育哲学逐渐取代了个人教育哲学，占据着教育哲学的大部分领地。面对被长久忽视的处境，教师个人教育哲学不仅显得苍白无力，也失去了与专业教育哲学和公众教育哲学平等交流的地位。对于教师而言，自身思想的混乱和迷惑使得他们不得不放弃自己的教育哲学实践，而转向执行简单机械的任务和计划。即便是声称有个人教育哲学的教师也无法真正的在教育实践活动中去运用或者放弃运用，仅仅是“知道”的状态，而没有内化成自己的教育哲学。教师的个人教育哲学使得教师关心具体的教学活动，感受到自身内在的充盈和完美，它不应被看似抽象的哲学体系所取代。

(三)教师个人教育哲学的资源缺失

新课改的日益深化使得广大教师不断更新与转变着自身的教育观念、价值观念、思维方式。越来越多的教师在没有理解忽视新课改真实内涵的情况下百般折腾在具体的操作层面上，这就造成教师的课堂教学中普遍出现这样的一系列问题：“理念到行动的偏离、难以走下讲台的教师、表演似的课堂、灵魂匮乏的组织形式、华而不实的教学行为, 课程标准中新理念落实到教学实践徒有形式而无精神…… ”。[10]然而，“ 大多数一般读者希望教育哲学家深思和论述的, 正是个人的教育哲学方面。可是, 实际从事教育哲学的人, 似乎很少从这种个人的角度著述或谈论教育工作” 、“当代的教育哲学家很少有人公开致力于这类哲学思考, 在教学和著述活动中, 他们经常把注意力放在其他方面。”[11]

从当前的实际教学情境中，我们可以看出，多数的教师排斥用哲学的思维方式解决教育实践中的问题。长期以来，社会各界普遍认为哲学是一门高深的学问，属于哲学家和专家学者的研究领域。这就导致教师们将更多的时间和精力放在教育的实践操作层面而极少致力于教育哲学的思考，他们视教育的“方法和技术”为唯一的教育目的，并且放弃追根溯源其身后的理论基础。种种类似的现象令人费解，不禁让人发问:如果精通理论的教育哲学家们仅从抽象的学术视角来研讨教育问题，而不去观察深究现实中的教育实践情境，那么他们完美的理论也只能成为一个摆设品；反之，如果教师们仅仅追求纯粹的教育“方法和技术”，而不对教育实践的结果进行反思与总结，不刨根问底的追寻内在性的东西，那么他们的教学实践是缺乏发展的动力。所以，教师个人教育哲学的建构既迫切需要教育哲学理论资源方面的指导，又极其需要教育哲学实践资源层面上的支撑。正如著名哲学家索尔蒂斯所言：“专业教育哲学家应当接近他们, 跟他们取得一致意见……让我们把分歧和偏爱先放到一边, 整理编辑出版一种在一些基本问题上大家都能同意的公共必修基础课课本。”[11]

三、教师个人教育哲学的建构路径指向

(一)确立教师个人教育哲学的信念

教师个人教育哲学信念是作为个体的教师在一定的认识基础上，对教育哲学思想理论、学说和理想所抱的坚定不移的观念和真诚信服于坚决执行的态度，它直接影响着教师的教育行为。这种信念源自教师内心的真挚信仰，是教师教育实践的内驱力。它使得教师是为了自己的教学理想而工作。因此，面对错综复杂的教学难题，教师应积极发挥自身的主观能动性，主动构建个人教学信念体系，时刻追问：我是谁？我要这样的生活吗？我要往哪里走？我过着怎样的生活？我要这样的生活吗？可以改吗？……这种追问提供了反省、批判和修正的催化剂，激发教师重写教学和生活故事，重塑作为教师和个人的主体。[12]通过自我追问的过程，教师可以反省、批判和修正教师个人教育哲学理念体系，从而确立自身的主体意识，认识自身的价值,做到将外在的教学理论与实践内化为个人的教学信念。它表明教师不是教育理论和教育政策的忠实推进者,而是勇于质疑教育学者、敢于挑战权威的实践者。作为一个教师，个人教育哲学信念体现了教师拥有了自主选择教育行为的专业自主意识，也表明了他们强大的精神动力和广泛的教育远见，这就构成了一个符合逻辑的自身教育理论和实践体系。如果教师缺乏主体性，放弃主动构建个人教育哲学理念体系，那么他很难促进学生主体性的发展。正如加拿大学者史密斯所说，是什么使得真正的启迪吸引孩子们的? 我以为答案是一个清醒的教师是怎样从自我与他人的思维圈套中恢复了自我的，是不是以孩童的方式接受所有他人的，是不是坚信这世界乃是唯一拥有的世界，能否大无畏地与这世界发生关系——畏惧总是后到的。[13]

(二)重视教师个人教育哲学的地位

长期以来，教育哲学被等同于抽象的理论体系，以致个人教育哲学的地位被专家教育哲学抑或是公众教育哲学所取代。大多数的教师忽视了教育哲学作为一种实践哲学是以回归教育生活为目的的问题。尤其是教师的个人教育哲学，它关注的往往是日常教学情境中的细枝末节，解决的更是那些司空见惯的教学问题。因此，作为一名教师，我们不仅要重视理论性较强的专业和公众哲学，还应重视个人教育哲学的地位，使得三种教育哲学形态和谐发展。这就要求教师要成为一个主动的探索者,真正做到身临情境，把自己的关注点从教育理论转向对教育实践的反思和梳理，将教育生活的经验与教育理论联结起来进行总体思考，对典型的教育生活经验进行周密的理论分析，不断检验与修正，最终内化为自身的教育哲学体系。正如美国教育哲学家乔治·F奈勒所说：“个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一个教师或教育领导人, 而没有系统的教育哲学, 并且没有理智上的信念的话, 那么我就会茫茫然无所适从。[14]可见，重视教师个人教育哲学的地位能够使教师有意识地确立个人的教育理念，从哲学的角度来看待教育，知道 “为什么教 ”、“教什么 ”、“怎么教 ”等教学的基本问题，就可以做出正确的教学选择。同时，它帮助教师理解了教学要素之间的相互关系，拉近了教师、学生和教学内容之间的距离，使得教师成为专业的教育工作者，也推动了专业教育哲学和公众教育哲学的发展进程。

(三)建立教师教育哲学素养提升的保障机制

教师个人教育哲学的构建是教师内化教育哲学知识和实践教育哲学理念的过程,是教师自主解决各种教育问题的过程。然而，这一过程的实现除了需要教师本人刻苦钻研教育理论，强化对教育实践的认识外，还需要居于时代前沿的专家们的指导，以获得有益的、启发性的交流经验。因此，教育哲学或教学哲学课程可以提供给教师看待教学问题的视野，也向教师呈现有哪些基本的教学哲学问题。这样，教师就可能追溯各种教学问题的起源，从而以宽阔的视野看待这些问题，并致力于解决这些已经被提炼出来的重大的问题。[14]

因此，建立和完善教师教育哲学素养提升的保障机制成为了教师个人教育哲学理念体系形成的重要举措之一。在对教师进行有针对性的哲学教育时，首先要精心选择切合教育与教师实际的培训内容，以避免培训走过场流于形式；其次，要有丰富多样的培训方法，糅合教师的实际工作开展特色的培训项目，如重视校本培训的地位，或成立类同于美国的“教师专业发展学校“(PDS)”等；最后，要注重科学的管理培训，设计教师个人教育哲学发展的新模式,保证教师在职前、入职、在职、职后各个阶段都能接受到不同程度的教育哲学和实践锻炼的资源。

[1]Karl Jaspers.Way to Wisdom— An Introducution to Philosophy．Yale University press,1960.5．

[2]刘铁芳.新教育的精神—重温逝去的思想传统[M].上海:华东师范大学出版社,2007:309．

[3]SOLTISJF.Perspectiveson philosophy of Education[C]//HIRST P,WHITE P.Philosophyof Education:MajorThemes in the Analytic tradition.London:Routledge,1988:197.

[4]王坤庆.教师专业发展的境界:形成教师个人的教育哲学[J].高等教育研究,2011,(5)：22-28.

[5]张广君,孙琳.论教学哲[J].天津师范大学学报(基础教育版) ,2007，(9) .

[6]李政涛.从教学方法到教学方法论———兼论现代教学转型过程中的方法论转换[J].教育理论与实践,2008,(11):32-36.

[7]Tauber，Robert T. Classroom Management：Sound Theory and Effective Pratice[M].Westport：Praeger Publishers，2007.

[8]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社，2004: 24．

[9][英]FCS 席勒.人本主义研究[M].麻乔志译.上海:上海人民出版社,1996:163．

[10]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2004：50.

[11][ 美]J·索尔蒂斯.论教育哲学的前景(闽家岚译)[J].国外社会科学, 1984 ,(3).

[12]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京:九州出版社，2006：自序1.

[13][加]大卫·杰弗里史密斯.全球化与后现代教育[M].郭洋生译.北京: 教育科学出版社,2000: 280．

[14]陈友松.当代教育哲学[M].北京: 教育科学出版社,1982:125.

责任编辑：郑诗锋

On Cultivation Path of Teachers’ Personal Educational Philosophy

FENG Wen-quan, LI Xiao-xue

(School of Educational Science, South West Normal University, Nanchong Sichuan 637000, China)

Teacher’s personal education philosophy is established on the basis of their own teaching practice, embodying the personal feature of teacher’s teaching. Exploring deficiency and training direction from the connotation and value of teacher’s personal education philosophy is conducive not only to help teachers achieve their values, but also to the growth of the students, so as to promote the process of elementary education reform.

teacher’spersonal educational philosophy; connotation; value; training path.

2017-03-16

冯文全(1960-)，男，四川渠县人，教授，西南大学博士生导师，研究方向为教育学原理、德育原理。 李晓雪(1991-)，女，四川剑阁人，硕士研究生，研究方向为德育原理。

G40

：A

：1674-344X(2017)4-0029-05