学校育人功能的反思与重构

程为民，陈新忠

(1. 武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072； 2. 华中农业大学 高等教育研究所，湖北 武汉 430070)

学校育人功能的反思与重构

程为民1，陈新忠2

(1. 武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072； 2. 华中农业大学 高等教育研究所，湖北 武汉 430070)

学校教育中“教”与“育”本应相辅相成，相互促进，然而现代学校二者却彼此隔膜，甚至相互孤立。受功利化社会环境影响，目前我国学校教育中重“教”轻“育”、重“研”轻“育”、重“效”轻“育”，“教”“育”分离等问题突出。遵循教育规律和人类现阶段的教育目的，复原和强化学校育人功能，亟需端正学校办学理念，完善学校教育制度，重构教育评价体系，营造育人的社会氛围。

育人功能；办学理念；教育制度；评价体系；社会氛围

对于教育目的，国内外的研究者、管理者和教育者虽然众说纷纭，但大都认可教育是将学生培养成为不仅具有一定知识、理论和实践能力的学习者，而且具有良好心理、人格、品德和公众服务精神的社会个体。在国家仍是最强有力社会组织的今天，培养国家和民族需要的优秀品质人才是教育当仁不让的使命和责任。然而，纵观近40年我国的学校教育，育人功能的弱化问题十分突出。因此，反思“教”与“育”的辩证关系，审视育人功能弱化现象，复原和强化学校育人功能，是我国培养社会主义建设者和接班人面临的迫切而重大的时代课题。

一、“教”与“育”的辩证关系

“教育”一词作为现代社会生活中经常使用的一个概念，最早见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，……父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”[1]。汉代文字学家许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。显然，“教”“育”两字尽管连用，却表达了两个不同的意思。“教”即传授知识，“育”即培育人才。古人将“教”“育”二字合二为一，又明确指出其区别所在，旨在强调传授知识过程中应注重对人的道德品质的培养。《礼记·学记》指出：“教也者，长善而救其失者也”；《荀子·修身》认为：“以善先人者谓之教”；《礼记·中庸》亦论及：“修道之谓教”。可见，我国古代教育家主张知识教学和道德教育的一元化，即“教”是“育”的手段，“育”是“教”的目的，二者是辩证的统一体。19世纪末20世纪初，“教育”成为一个合成概念，被定义为一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动，标志着现代教育学的独立。

在“教”与“育”的思辨中，古今中外的教育家几乎都将“育”的意义及其重要性放在首位。我国古代大教育家孔子以道德教育为先，以书本知识为次，认为“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”[2]。近代教育家蔡元培指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具”[3]。古希腊哲学家、教育家苏格拉底首次辩证看待学校教育的“教养课程”与“专业课程”，认为“人的品格”是教育追求的本位价值，而获得知识是养成美德的重要手段。德国教育家斯普朗格也认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之所以为教育，是基于对其人格心灵的唤醒，这是教育核心之所在[4]。美国著名教育学家杜威和德国教育家赫尔巴特将道德作为教育的最高和最终目的，认为教学如果没有道德教育就只是一种没有目的的手段[5]。日本教育家井深大在批评日本教育时指出，迄今的教育仅把教育焦点集中在智能方面，只追求了“一半的教育”，而忘记了培养精神或树人的“另一半”的教育；教育最重要之处，并非培养以知识为中心的能力，而应以培养精神、培养品德开始。[6]

诚然，与传授知识相比，培养一个人具备优秀的品德、良好的行为习惯、健康的身心素质、和谐的为人处世能力，在个体成长和社会生活中具有更为重要的价值和作用。知识是易变的、外在的、浅层的、易淘汰的，而一个人的品德、习惯、素质则是稳定的、内在的、深层的、持久的。而且，一个人的知识能否得到合理运用，对人类社会发展起到积极作用还是消极作用，最终仍然取决于个人的品质。雅斯贝尔斯曾鲜明地指出，人们所理解的教育只是将青年人培育成有用之才，但“培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受过真正的教育。因为技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养”。[7]

目前，我国正处在社会转型时期，社会上各种思想和价值观冲突和碰撞，各种利益矛盾混杂纷呈，使得学校教育面临着巨大挑战。在此转型过程中，相当部分学生对一些社会现象和社会问题存在认识误区，价值观念发生扭曲，是非观念薄弱，行为失范，有的已经走向违法犯罪道路，有的正在成为未来社会建设的潜在危害。如何协调“教”与“育”的关系，强化学校教育的育人功能，把学生培养成为具有优秀品质的社会主义建设人才，是当前教育领域亟待解决的突出问题。

二、学校育人功能弱化的分析

受功利化社会环境的影响，目前学校教育中育人功能弱化主要表现在重“教”轻“育”、重“研”轻“育”、重“效”轻“育”，“教”“育”分离等方面。

(一)重“教”轻“育”

重“教”轻“育”，即重视教学、轻视育人。在学校教育中，学校将教育学生的重担主要托付给各位任课教师。教师大都把学校安排的教学工作看得很重，对课堂教学不敢懈怠和疏忽。对于育人工作，大多教师则认为可有可无：有的教师在授课之余尽一些育人的本分，有的教师仅仅满足于完成自己的教学任务。究其原因，在学校和教师们看来，教学是硬任务，育人是软任务。教学可以依照课堂、时间及人数折算成学时，可以依照教材来考核学生的学习状况、检查教师的实施状况；而育人实施状况则较难予以具体衡量，除非学生出现危及自身及他人的显性问题。因此，学校一般按照教学工作量给教师核发工资和奖金，按照课程学习成绩给学生颁发学历及学位证书。至于育人工作，学校及其教师多落实在口头、文件和对学生偶尔的集中教育上。在制度及环境的影响下，学校侧重对“教”的落实与检查，忽视“育”的实施及考察；教师侧重做好教学工作，通过教学促进学生课业成绩提高，从而获取劳动报酬、实现自己的人生价值，一般不认为“育”是自己必须要做且做好的事情。大多教师都明白，课堂教学事故者，是要受处分的；课程学生成绩排名及学生升学率较差者，是极不光彩的；学生评教分数较低者，奖励和晋职是要受影响的；而“育人”品质出现问题，似乎永远追究不到自己身上。

(二)重“研”轻“育”

重“研”轻“育”，即重视科研、轻视育人。职称晋升是所有教师成长过程中不可回避的问题，也是大多教师认为压力最大的问题。压力主要来自于现行的职称评价制度，论文是横在多数教师头上的大山。不少教师为晋升职称而发论文，为发论文而搞研究，投入大量时间和精力，由此耽误了教学，更忽视了育人。当然，教学和研究相互促进是教师的最佳选择，但多数教师很难做到彼此兼顾。事实上，教学和研究达到有机统一极其困难。根据英国学者布莱克斯顿的统计分析，22年间英国学校实施的30项教学科研项目与教学弱相关的仅有 37%，零相关的高达 60%，负相关的也占到 3%[8]。21世纪以来，重“研”轻“育”现象在我国大学尤为严重。在大学中，没有研究项目的教授每年薪资仅为7万元左右，而拥有研究项目的教授每年薪资能够达到50～60万元，这使得许多大学教师竞相跑项目、争经费、做研究，没人乐意花费时间和精力进行教学和育人[9]。在社会上，人们形象地把大学教师称作项目“老板”，将研究项目和经费多的教师视为“一流”学者或教授。之所以如此，是因为目前的学校评价体系(包括职称评价体系)严重偏离了育人的教育本质，将相当一部分教师导向了功利化的轨道。当前的学校特别是大学评价体系把科研成就置于衡量和评定人才的重要位置甚至首位，不仅要求教师为晋升职称而做科研，而且驱动教师为了身份、地位、荣誉和利益等周而复始、无休无止地把大部分时间和精力用于科研，应付教学，疏忽育人[10]。在学校尤其大学中，教师如果不将主要时间和精力用于科研，就意味着永远低职称、低待遇、低地位，且大多亦不被同行、学生和外界所认可。

(三)重“效”轻“育”

重“效”轻“育”，即重视绩效、轻视育人。在功利化社会影响下，基础教育阶段的学校及其教师十分看重“教”之绩效，轻视育人。在中小学，学校及其教师将学生课业成绩视为第一，将学生升学率及升学质量看作学校的生命线。这一现象在高中尤为突出。高中及其教师大都把学生升入名校的比例高低视为学校的荣辱，并将其与教师的奖励相挂钩。在义务教育阶段，小学、初中及其教师的学生升学率意识有所减弱，但为了能够帮助学生增强高中阶段的竞争力、进入较好的高中，仍多将学生成绩至于首位。除此之外，中小学十分重视各种各样的竞赛活动，学校及其教师以学生在竞赛中获奖为荣，以学生在竞赛中落选为耻；教育系统或学校在教师间也开展各种讲课竞赛活动，注重教学形式及手段、讲课现场效果好的教师成为理所当然的优胜者，教师大都以此为荣并竞相效仿。在高等院校，官方和民间的各种大学排行榜使得大学有意无意地追求各项指标效果，轻视育人方面的改进和完善。为了不在排名中落伍、跻身一流大学，大多高校及其教师开展科研竞赛，争夺政府给予高校的各种资源，攀比学生发表论文的档次、数量及获得的各种奖项，而对于学生的身心健康发展关注和投入较少。

(四)“教”“育”分离

“教”“育”分离，即教学工作和育人工作分别由两支队伍承担。“教”与“育”本是一体化的过程，但现代学校的精细分工使其愈益离异。在中小学，专职教师主要负责课程教学，学生的身心发展及品格教育主要由班主任、校团委干部和校党支部干部负责。尽管教育部门和学校要求专职教师在课程教学中要积极对学生开展思想品德教育，但是大多教师习惯于仅仅满足上好自己的专业课程，对育人问题“睁一只眼闭一只眼”，得过且过。由于人力有限，班主任、校团委干部和校党支部干部对学生开展的“育人”活动大多局限于集体性的思想品德教育，以人身安全、不出乱子为最大目标。在大学，专职教师只讲专业课程的问题更加明显。专职教师一般讲完课就走人，不辅导、不答疑，学生很难在课余再见到讲完课的专职教师。大学班级虽然大多配备了班主任，有的甚至为本科生配备了导师，但流于形式的多，学生见到他们的次数仍然很少。大学阶段，实际负责学生身心发展及品格教育的是辅导员、校团委干部和校党支部干部，其中辅导员发挥着关键作用。然而，现今的大学辅导员多为新近留校的本科生或硕士生，管理经验欠缺，工作能力有限；并且，一名大学辅导员至少要管理250名以上的大学生，深入细致地做好每一名学生的身心工作恐怕只能是一个美好的愿景。

三、学校育人功能的重构途径

遵循教育规律和人类特定时期的教育目的，复原和强化学校育人功能，亟需端正学校办学理念，完善学校教育制度，重构教育评价体系，营造育人社会氛围。

(一)端正学校办学理念

“为什么办学？”“办什么样的学校？”“怎样办学？”是办学者办学之初需要面向社会回答的问题，也是办学者在办学过程中需要不断反思予以回归或矫正的问题。作为社会主义国家的学校，我们办学是为了增进人民的福祉，把人民的子女培养成为具有优秀品质的国家、民族和社会有用之才；我们要办能够促进学生德、智、体、美、劳全面发展的学校，办高水平、高质量的学校，办人民满意的学校；我们要遵循教育规律办学，坚持育人为本办学，做好“教”“育”并重办学。针对当前学校教育中育人功能弱化现象，各级各类学校要充分认识自身在育人方面存在的问题及原因，强化育人意识，坚持育人理念，坚定实施信念。在办学过程中，各级各类学校要经常对照教育规律和社会主义国家的教育目的，反思自己的办学行为是否与正确的办学理念相一致，进而不断调整和端正自己的办学理念，以育人为首要任务，用科学、正确的办学理念指导自己的办学行为。

(二)完善学校教育制度

目前学校教育育人功能弱化中的重“教”轻“育”、 重“研”轻“育”、“教”“育”分离等问题，主要源于学校制度的设计和安排。强化学校教育育人功能，需要完善学校教育制度。首先，“教”“育”并重，增加对教师育人工作的计量。像课程教学一样，学校将教师育人工作折算成一定课时，通过学生填写每位专职教师该方面所做工作的问卷，赋予教师实际课时。由于专职教师的育人工作大多在课堂完成，这就要求教师在课堂教学过程中要做到用德、用心、用爱、用行。用德，是指教师要具备较高的师德师风。“经师易遇，人师难求”。教育的成效很大程度取决于教师本身的人格魅力，因此教师在讲授过程中要做到寓思想教育于传授知识之中，教给学生人生智慧，使学生心灵彻悟、思维洞开。用心，是指教师对学生应有责任心。苏霍姆林斯基曾说过，教育是人和人心灵中最奥妙的相互接触。教师在教学中要对每一位学生都具有责任心，细致了解和分析每一位学生，做到眼中有“人”，因人施教，从而开启学生的智慧。用爱，是指教师对学生应做到严慈相济。教师在教学中对学生富有爱心，能够动之以情，晓之以理，推动育人实践愉悦进展，赋予这一过程以活力。用行，是指教师在教学过程中应做到言传身教，以身示范。孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。汉代思想家杨雄也认为，“师者，人之模范也”。教师既要做好“言教”，又要做好“身教”，才能取得教书育人的良好效果。其次，“研”“育”并重，加强对教师育人工作的考察。对于科研做得较多的教师，学校要特别加强对其育人工作的考察。通过问卷和访谈，学校要切实了解这些教师是否真正花费时间和精力落实了应尽的育人职能。其三，“教”“育”合一，形成教师全员育人的机制。学校要逐渐将专职教师和思政教师合二为一，让每位教师明确分担具体的育人任务，让思政教师切实承担部分教学任务，从而形成学校全员育人的局面。

(三)重构教育评价体系

当前的教育评价体系过分重“教”、 重“研”、重“效”，几乎忽略了“育人”工作，这是导致我国学校教育中育人功能弱化的重要根源。转变学校教育中育人功能弱化的局面，必须重构教育评价体系。首先，“教”中评“育”，增加教师育人工作的评价比重。在评价教师教书育人成果时，学校不仅要评价教学工作量及课堂现场效果，而且要加权评价学生身心发展状况，甚至要以教师所教往届学生的身心发展状况及其对教师的评价为重要参考依据。其次，“育”先“研”后，将教师的育人工作置于科研之前。由于教书育人是教师的天职，所以学校对教师的评价要将育人工作置于科研之先。学校要逐渐使教师育人工作的评价权重达到最高，促使教师只有在做好育人、教书工作的基础之上，才能投入到科研之中。其三，“育”先“效”随，重视教师育人效果而非单纯绩效。学校要扭转单一追求某一或某些方面绩效、忽视育人工作的做法，将育人工作置于绩效之前。学校要努力通过新的评价体系，促进教师将各种绩效转化为育人工作基础之上的绩效，推动学校培养越来越多品学兼优的人才。强化学校育人功能，教师的评奖、薪资、工作绩效、职称晋升等都要以新的评价体系作为重要参照。

(四)营造育人社会氛围

学校是社会大系统中的子系统，社会的方方面面大都折射在学校之中。学校教育中育人功能弱化既有学校内部的原因，更有外部社会的影响。恢复和强化学校育人功能，必须改造功利化的社会，营造育人的良好社会氛围。首先，全民努力去“功利化”。政府要通过强有力的举措平抑市场混乱，号召、引导人民群众放弃功利思想和逐利行为，逐渐学会安静心灵，追求科学、真理和高尚。其次，认可人才品行第一。社会公众要逐步转变功利化的人才评判标准，将品行置于人才之首，认可、欣赏和接纳品行第一的人才。其三，人人争做品行第一。社会个体要以品行优秀的人才为榜样，身体力行，努力成为品学兼优的人才。只有这样，学校教育才能安心地重视育人工作，形成全员育人的风气。

当然，学校育人功能的强化非一朝一夕之功，需要历时久远，有赖于教师、管理者、研究者、学生、社会等形成合力，须凭借课堂、实践、文化等平台及手段。然而，无论如何，育人毕竟是教育的本质追求，复原和强化学校育人功能是每一位教育者孜孜以求的永恒目标。

[1] 孟轲．孟子[M]．首翔译，注.合肥：安徽出版集团 黄山书社，2007：190-191．

[2] 钱穆．论语新解[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002:10-11．

[3] 高平叔．蔡元培全集(第四卷)[M]．北京：人民教育出版社，1984:177．

[4] 华东师范大学教育系，杭州大学教育系．西方古代教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，1986:168．

[5] 王承绪，赵祥麟．西方现代教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，2001:179．

[6] (日)井深大．精神·道德·情操——无视另一半教育的日本人[M]．骆为龙，陈耐轩，译.北京：社会科学文献出版社，1987:113．

[7] (德)雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991:50．

[8] J．M．Braxton．Faculty teaching and research：is there a conflict?[J].New Directions for Institutional Research，1996(02)．

[9] 张坚．可怕的老师[J]．新周刊，2010(12)．

[10] 陈新忠．以学生为中心 深化本科教学改革[J]．中国高等教育，2013(13/14)．

责任编辑：王飞霞

2017-02-10

国家社会科学基金项目“高等教育分流影响社会分层流动的机制与政策研究”(项目编号：12BSH013)；湖北省教育科学规划2015年度专项资助重点课题“大学生创新创业的发展机理与培育途径研究”(项目编号：2015ZA004)；湖北省高等学校教改项目“新高考改革背景下高校本科专业调整研究”(项目编号：2015A09)。

程为民(1975-)，男，湖北黄冈人，博士，主要研究方向为教育教学；陈新忠(1968-)，男，河南新乡人，教授，博士，主要研究方向为教育社会学、高等教育学。

G40-011

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1004-941(2017)02-0171-04