大学治理新常态下的学生参与创新

骆聘三，金太军

（苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215000）

·教育论丛

大学治理新常态下的学生参与创新

骆聘三，金太军

（苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215000）

大学治理新常态是当下大学发展的一个时代特征的展现。学生作为构成大学的主要部分，显然也是参与大学治理的重要主体之一。但就实践情况来看，学生参与大学治理仍然存在诸多问题，尤其表现为角色的失范与行为的偏移。因此，为适应大学治理新常态的时代要求，有必要从制度建构、组织培育、渠道拓展和主体塑造等方面寻求学生参与创新发展的有效之路。

大学治理；角色失范；行为偏移；学生参与；创新

我国大学治理中的学生参与建设在法律上早有明确规定，1998年颁布的《高等教育法》第十一条规定：“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理。”这是首次在高等教育发展规划中明确提出民主管理的方案；2005年开始实行的《普通高等学校学生管理规定》第41条进一步提出：“学校应当建立和完善学生参与民主管理的组织形式，支持和保障学生依法参与学校民主管理”，这就为学生参与高校管理提供了更为具体的法律依据。在实践中，我国高校治理中的学生参与工作也取得了许多突破，一方面高校广泛建立起了学生代表大会和学生会，而且在近些年来更具有创新性的参与机制也普遍建立，例如学生议事会、学生咨询会、与校长对话制度、定期参观制度等，这些制度无疑在合法性与规范性上保证了学生参与的落实；另一方面也能够通过组织和参与学生自治而对诸如班级事务、生活事务、后勤事务、课余事务等产生影响。应当说，经过长期的探索与发展，我国高校学生参与工作的开展在激发学生民主参与意识、推进学校民主管理等方面发挥了重要作用，已成为高校学生思想政治教育的新载体，成为学生参与高校民主管理的新机制。正如加塞特所说，作为一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体，“大学必须以学生为基础，而不是以教师或知识为基础”。[1](p26)毫无疑问，学生是大学的主体，没有学生也就无所谓大学。从这个角度看，大学治理理所当然地应由学生参与其中。其实，在国外很多大学中，学生参与学校事务管理不仅被视为一种传统，也成为世界高等教育创新发展的重要趋向。例如，在美国一些大学选拔校长的遴选委员会里就有学生代表；日本大学里学生自治会和研究生会是学部“三权”之一，在涉及学生利益的学部事务上不仅拥有参与权，而且有着相当的影响力；德国大学无论是校务委员会还是系务委员会,学生代表都有规定的比例。[2]法国高校内部设有理事会，其中学生代表就有30%以上；英国高校的最高权力机构是董事会，学生可以通过校董会行使参与管理权。[3]可见，学生参与在世界各国大学中的作用十分显著，已然成为高校管理发展的重要途径之一。

一、大学治理新常态：学生参与的一个新场域

大学治理新常态是一种学术理论跨界应用的结果，它可以这样定义：我国大学治理发展通过深刻变革，在突破旧有治理模式的基础上，结合时代发展的特征而呈现出的一种新的长期稳定的发展模式。在认识论上，这是对高等教育发展改革规律的客观遵循，也是对治理发展从旧常态到非常态再到新常态的否定之否定的准确刻写。就该定义而言，可以从两个方面进行解读，一是从“新”的角度来看，这是相对于“旧”而生发的。传统大学治理模式主要是以政府介入与主导为特征，所谓的大学治理几乎演变成了行政管理体制的“影子”。而当下大学治理的发展不仅进入了一个“新”的发展时期，而且治理理论及实践的出现为其摆脱“旧的东西”创造了条件；二是从“常态”的角度来讲，这不仅是一种稳定的状态，更是指一种可持续的发展态，在政府管制模式呈现失效而渐趋摒弃的前提下，急需一种新的治理常态予以弥补甚至替代。但是，需要提醒的是，对大学治理新常态内涵的理解应当避免三个方面的误区：一是大学治理新常态不是一个事件，也不是一个事务，而是一种具有连续性、长期性的状态。因此，对它的评判不能用“好”与“坏”作为标准。同样，即使对旧常态而言，也存在这样的问题。对新常态的描述绝不意味着是对旧常态的否定，更不是简单地做“好”与“坏”、“对”与“错”的选择题，而是客观地看到了从旧常态向新常态发展的历史规律性和时代必要性。二是大学治理新常态不是一种对宏观状态的单纯描述，而是具有丰富内容的治理结构。在主体结构上，大学治理由单一主体变为多元主体，公共部门、教师、职工、学生、社会组织等都可以在大学日常管理当中发挥积极作用；在权力结构上，由原来政府垄断权力逐步向多元主体分权模式发展，并且参与者不仅能够触及大学发展中的学术权力，也可以利用非学术权力进行叙事；在法制结构上，依法治校不仅成为大学健康发展的重要保障，也是对依法治国政策的有效践行；在行为结构上，实现的是一种对行政行为的挣脱，将治理理论中所要求的参与、合作、协商等内容真实地带入场景。三是大学治理新常态不是完结态，而是一种发展态。正如人类社会始终是从常态到非常态再到新常态的否定之否定中发展，人对社会的认识也是从常态到非常态再到新常态的否定之否定中上升的。就辩证法的意义来说，任何事物的发展以及对它的完整认识就是经历这种肯定—否定—再肯定的螺旋式上升的结果。因此，大学治理新常态是一种现实态、发展态，未来将再次进化。

就具体内容而言，大学治理新常态彰显出显著的时代特性，以实现对大学治理旧常态下管控模式的全面超越。其一，公共价值观的树立。“凡是学校，不管其具体身份是私立的、合作的还是政府的，均应被定义为公共活动领域”。[4](p200)在价值观的意义上，显然要以公共性为根本旨归。因为它是参与主体在公共生活中的基本立场、观点的抽象概括，对公共生活中的实践行为具有指导作用。对大学生而言，“公共价值观作为现代大学共同治理的普遍性价值共识，概括、凝练了评价大学生参与者行为善恶与利弊的基本标准，指向共同的、良序的大学公共治理生活实践”。[5]其实，公共价值观虽然作为一种抽象的思想体系，但其背后却隐藏着对公共利益的内在规定性。通过公共价值观的树立，学生参与大学治理始终能够以公共利益为重，这对于维护校园稳定与发展具有重大意义。其二，网络结构的构筑。从形式上来看，网络结构是一种扁平结构，这是与原来科层结构所表现出的层级结构相区别的。究其原因，在于大学治理新常态意味着多元主体的形成，公共部门、教师、职工、学生在参与中构筑的新型关系是基于平等、自由的原则，因而这些主体就成为治理结构中的一个个有效“节点”，由此而联结起来的关系模式自然形成一种平铺的网络结构。一方面，任何主体都不再成为该结构中的“中心”，从而有利于突破传统垄断式的治理困境；另一方面任何主体都不再是不可或缺的，既能够自由“进场”也能够自愿“退场”，在开放性基础上形塑治理结构的动态稳定。其三，权力范围的扩大。就学生主体看，在宏观层面上，权力范围的扩大是指学生参与权的扩大，既能够参与大学学术性事务的发展，也能够涉及非学术性事务的建设。在微观层面上，学生参与权力应当包括直接涉及自身利益的学习权、教学权、知情权、选择权、监督权、选举权与被选举权等，也应当能够在不同程度上触及学校管理当中的规划权、改革权、评价权、意见权等。当然，这里所指的权力范围，不仅是在横向层面上，也包括纵向层面，即权力使用的程度。学生作为大学治理的实际承载者和具体参与者，这种双重身份意味着他们对大学治理观察最细、感受最深、体悟最透，因而不论是在权力规模的数量上还是在权力程度的质量上都在大学治理新常态下实现重大转向。其四，治理行为的多样。在传统大学治理中，由于公共部门的深度介入与实际主导，大学在实际上已然成为“第二个政府部门”，因此，治理行为带有强烈的行政色彩。随着大学治理新常态下的治理模式转型，治理行为也必然由相对严肃转向灵活多变，以合作、协商为主要内容的行为方式成为大学治理的具象代表。

总之，从“一个定义、两个方面、三个误区、四个内容”四个步骤中对大学治理新常态的描述可以看出，作为当下高校治理发展的现实场域，它确实为学生的广泛参与创造了优渥条件。因此，需要重新审视学生参与在大学治理中的发展现状，为更好地实现参与治理奠定基础。

二、学生参与困境之审视：角色失范与行为偏移

大学治理新常态固然为学生参与创造了一个全新的治理场域，价值的公共性、结构的开放性、权力的共享性和行为的多样性无不在昭示着对学生参与的包容与希冀。但就实际来看，学生参与大学治理仍然存在诸多问题，尤其表现为角色的失范与行为的偏移。需要指出的是，这些问题其实大部分属于旧常态下的遗留问题，由于并没有得到有效地解决，而进一步伸延至新常态之中，并与新常态的发展迫切性要求形成显著对比，从而更加凸显改革的必要性与紧迫性。

（一）角色缺席与行为排斥。

在旧常态中，以公共部门为核心的管理主体长期扮演着大学治理的主导者角色，这也从另一个方面揭示了学生在此治理常态中的角色缺席。因此，大学治理过程中不可避免的形成了一种行政化结构，即存在管理者与被管理者。作为管理者，显然在治理场域中拥有行动优先性，相应地其行为方式和行为内容渗透进大学治理的方方面面，并“天然的”具有合法性优势。而作为被管理者，学生仅仅被看作是被动接受制度安排的对象，其行为或行动依据其角色定位而遭到排斥，如果说他们还有什么行动能力，那么就是作为一个合格的“听者”而已。长期以来，在这种层级式的管理模式影响下，“逐渐造成一些学校管理者藐视学生，主观上存在对学生参与的轻视和排斥，认为学生就是被管理的，并且应认真服从学校的各项规章制度，而从不把学生放在与自己平等的地位来看待”。[6]当然，学生的角色缺席和行为排斥并非仅仅是由客观原因造成的，也有主观上的因素。一般来说，学生的根本任务就是学习，只要是学习好了，那么其他的事情几乎可以忽略不计。这种思维方式深深扎根于学生思想的深处，因而导致有些学生认为参与大学治理，甚至是参与某些课外活动都会牵扯太多的精力和时间，这不仅会影响自身的学业水平，而且也难以体现自我的价值发挥。有研究就曾表明，超过62%的大学生对参与学校的日常管理不感兴趣甚至是反感。[7]因此，客观原因与主观原因的共同作用，导致了学生在大学治理中的角色缺席和行为排斥。

（二）角色漂浮与行为失效。

《SZ大学章程》第二十六条指出，学生有权参加学校教育教学计划安排的各项活动，使用学校提供的教育教学资源；有权参加社会服务、勤工助学，在校内组织、参加学生团体及文娱体育等活动；有权对学校给予的处分或者处理有异议，向学校、教育行政部门提出申诉；对学校、教职员工侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。无独有偶，我国其他一些高校章程中也规定了学生“对学校工作的知情权、参与权、监督权”等权利。这看似具有合法性、规范性的参与权利确认，实则仅仅是在章程中予以简单列举，并没有具体实施的操作说明，这就意味着学生参与大学治理仅仅是原则上的规定，实践中难以落实到位。我们可以称之为角色漂浮，也就是学生参与的实际缺失或虚置。由此造成的是相应参与行为的失效和空泛。当然，这种现象不仅体现在章程的制定上，也体现在具体的实践中。例如以学生组织为依托参与大学治理是现阶段学生民主管理的主要形式，但是，高校对学生会参与管理的领域有严格的控制，往往集中于“与日常生活相关的学习、娱乐、就业择业等方面，对教学、科研、人事等领域只能介入外围参与管理，且其内容也大多是一些简单的表层工作。在涉及学校发展的重大决策方面，则更缺乏有组织的实质性学生参与”。[8]因此，学生参与角色始终漂浮于大学治理实践之外，其行为对一般决策的影响微乎其微，这不能不让人担忧其“华丽外表”下隐藏的问题。

（三）角色嫁接与行为纠结。

所谓角色嫁接，是一种由外力强制安排或任命的角色扮演，类似于植物栽培上的人为改造以满足某种需要。就大学治理中来看，角色嫁接主要表现为两个方面，一是大学治理中的某些事务并不适合学生参与，但却为了应对民主化改革的要求而强制拉入学生参与，造成学生行为的纠结。例如在某些决策性会议当中，学生无论是从学识上还是从阅历上显然不具备发表意见的能力，但为了体现民主之风，学生不得不发表某些空泛的看法，这当然不具备什么实质性作用。另一方面，学生个体之间存在着显著差异，这就意味着并非每一个学生都适合参与到具体管理中来，如果学生本身不具备参与能力而又被安排了某种角色，显然易于造成他的行为失范。应该说，学生参与中的角色嫁接和行为纠结，所折射出的绝不是学生本身的能力问题，在深层次意义上，这说明的是关于学生主体定位和参与范围的问题，即哪些学校事务能够吸纳学生参与或不适合学生参与、哪些事务适合哪些学生参与。有关这些问题的回答应当作为学生参与大学治理的前提条件，并且能够通过规范性说明予以确证。否则必将会造成学生参与的混乱以及伤害参与的积极性和有效性。从这个角度看，参与并非必然是一种“好事”，也可能会造成“不参与”的恶果。

（四）角色框定与行为僵化。

角色框定，也可以称之为角色设定，是学生在参与过程中按照既定的制度安排和行为设计参与学校的管理活动。在此角色扮演中，其行为特征常常表现为一种机械化、被动性的趋向。例如，在学生代表大会的活动中，虽然大学章程赋予了其神圣的权力与职能，但实际中这些学生代表的行为往往表现出对管理者的服从和依赖，因而学生代表大会实际上已经处于一种被动的状态和边缘的地位。再如，学生干部原本也应是一个班级中的“学生领袖”，具有较强的领导能力和行动范围。但在日常管理中，他们已然沦落为教师的下属，被动地听从于相关教师在学习、工作中的安排，完全与干部职位的初衷相背离。正如学者所评价的：“现代教育霸权式的宰割造成了主动能力缺失。由于忽略了主体的自主选择，个体不得不服从教育预定的发展框架，从而造成了个人和社会理性精神的缺失”。[9]进一步分析，学生参与中的角色框定和行为僵化所隐藏的实质问题在于传统管制模式在当下的延伸。虽然大学治理新常态的呈现是对原有治理模式的更新，但这项任务毕竟在短时间内难以完成，层级式的管制模式不仅作为一种治理体系将继续存在，由此所形构的治理思想将更加牢固的束缚人们的思维。因此，推进大学治理新常态中的学生参与建设是一场艰苦的“持久战”。

（五）角色模糊与行为纠结。

如果说前文所提到的角色失范是由外部设定所引起的话，那么角色模糊的出现则是属于内部认知偏差的结果。所谓角色模糊，用最为通俗易懂的话来讲，就是学生自己都不知道自己是什么、该干什么。根据调查研究发现，从大学生对于参与校园民主管理的态度来看，有44%的学生对参与民主表现出了十分积极的态度，表示“愿意主动参与政治实践”，不过仅有23.6%的学生能够实际参与其中。而对于持“参与不参与无所谓”的态度的学生却占到35.8%。[10]虽然这一调查数据的真实性值得进一步考证，但从中也可以粗略地看出我国高校学生总体参与的意识并不十分突出。这也意味着学生的权利意识、公民意识、主体意识、参与精神等方面依然没有完全觉醒。相对于人们常常抱怨和质疑的机制或是体制上的不足而导致参与缺失的情况相比，学生自身的角色模糊对于民主参与的阻滞作用其实更为严峻。从某种意义上说，学生角色的正确认知是参与创新的前置条件，否则，任何机制或体制上的努力创新只会是没有地基的大楼，随时面临着倒塌的危险。正是由于学生角色定位的模糊性，在行为选择上学生就是陷入十分纠结的心态，一方面在参与过程中缺乏可持续的动力机制，要么半途而退，要么娱乐性参与，将参与民主管理视为课余之后的“消磨时间的方式”；另一方面则会寻找各种理由予以躲避，特别是借助课业压力和就业压力这对“完美的解释”为自己开脱。显然，角色模糊与行为纠结虽然不至于削弱学生在专业知识获取上的能力，但对于学生成为公民而走向社会却具有十分消极的作用。

三、大学治理新常态下学生参与的创新之道

弗莱彻认为“真正的学生参与”应有以下三个特征：一是建立一种合作关系；二是对学生参与的重视；三是要对学生进行培训。[11]也许他对此的说明并非全面或准确，但至少道出了有关学生参与构建的大致内容。在大学治理新常态下，学生参与需要实现不断创新，可以从制度建构、组织培育、渠道拓展和主体塑造四个方面开辟道路。

（一）制度构建。

“制度是一套套的规则，这些规则以特定的方式构建社会互动”，[12](p56)它就像语言一样，属于一种重复性的实践活动。从参与治理的意义上，它们提供给参与者关于未来行为的发展趋势，也能为参与者识别其他人的行为创造条件。在完善学生参与的过程中，制度建构应当从两个方面予以考量：一是在法律上，虽然我国不断加快教育立法完善的步伐，也已经形成了《教育法》《高等教育法》以及《普通高等学校学生管理规定》这样一条清晰的法律链条，但是，在其具体内容方面，有关学生参与大学治理的相关规定依然较为模糊，学生角色定位也相对宽泛，这就易于造成实践中的角色失范与行为偏移。因此，制度建构首先要从立法方面着手，将相关规定进一步具象化、操作化，以便学生参与在实践发展中有法可依、有法能依。另一方面，如果说法律制度的完善是从宏观改革层面予以调整，那么具体制度建构则是在微观层面上予以支撑。为促进学生参与大学治理更真实有效地落地，大学管理中应当建立起一系列具体制度，如决策制度、监督制度、协调制度、反馈制度、合作制度等。这些制度的建立不仅是为学生参与创造规范化的渠道，也是为更好地落实法律规定所做出的制度性安排。总之，实现上层法律与基层制度的有机统一是学生参与大学治理的根本保障，这对于建立一个有序、有力、有效地参与局面有着极为重要的意义。

（二）组织培育。

我国《高等教育法》第五十一条规定，“高等学校的学生，可以在校内组织学生团体。学生团体在法律、法规规定的范围内活动，服从学校的领导和管理”。从这条规定中我们可以得出：学生组织在法律上已经获得了明确认定，只不过并没有对其具体权力做出相应说明。法律上的不足也造成了学生组织在学校实践管理中的尴尬地位。有调查显示，高校中75%的学生选择通过社团参与学校管理，而只有10%的学生对社团工作是非常满意的。[13]这就意味着学生组织并没有在实践中发挥出其应有的作用，甚至在很大程度上影响了其在学生中的认同。因此，要大力培育学生组织的发展，让学生参与大学治理能够拥有相对稳定和可靠的组织依托，这不仅是在规范秩序的意义上，也是治理发展的现代性要求。从校方角度来说，应当及时转变对学生组织的管理模式，实现从“划桨”式管控向“掌舵”式引导转型。切实将部分管理权能分配给学生组织自我管理，特别是涉及学生微观利益或行为的事务应当交由学生组织自我治理；从组织的角度来说，学生组织应当加快自我发展，完善组织结构和权力行使，进一步改进工作方式，将学生组织打造成为学生服务的团体；从学生的角度看，应积极参与学生组织创建和发展，通过在组织中的实践活动，塑造自身的民主意识、服务意识和参与能力，这既是提升自我发展的有效途径，也是为组织建设做出贡献。

（三）渠道拓展。

学生参与建设不仅是一种行为的塑造，也是多元渠道的开辟。从某种意义上讲，多元渠道是参与行为实现的前提条件。虽然上文提出的学生组织培育固然能够成为学生参与的重要途径，但仅限于此显然难以满足日益扩大的参与需求。因此，实现参与渠道的多元化、规范化、制度化应当成为大学治理改革的重要内容之一。在具体的讨论中，学者们已经提出了一些有益的方式，如校园议事厅，这是一个可供广大学生公平、公正、公开讨论校园事务的民主性沟通平台，它采取了“提案式”反映意见方式，又吸收了“座谈式”中直接性沟通平台的优势，有利于将学生的意见汇总并根据反映问题的程度、影响面等因素分别排期公开议事；还有以完善班级运转为突破口，通过在班级日常管理中落实民主参与制度，从大学的最基本组织单元入手，实现学生参与面的逐步扩大；再有是以完善对话机制为内容，对现有的与校长对话、与教师对话、与职能部门对话的形式进一步制度化、规范化，形成一种固定的参与模式。①以上方式分别参见：何涌.学生参与高校民主管理的现状与新渠道[J].高校教育管理，2012，（5）；姚佳胜.论大学治理的学生参与[J].黑龙江高教研究，2016，（4）；张智强.大学生参与高校管理研究[M].上海：上海人民出版社，2012年版，p21。应当说，学生参与渠道的拓展不论具体形式怎样创新，应当在两个维度上予以重视：一是拓宽参与广度，即通过创新参与形式、开拓参与层面推进学生参与渠道朝着宽领域、多样性、立体式的方向发展，在参与规模和数量上有所扩大；二是挖掘参与深度，使学生在实质上能够摆脱对一些表层工作的承担，而真正触及大学管理的各个方面，提高参与层次、加深参与过程，让参与变为一种力量而非“表演”。

（四）主体塑造。

罗索夫斯基曾说：“大学生是宣称对大学拥有所有权的一个重要群体。他们常常自诩为是大学得以存在的‘缘由’。大学是学校，如果没有学生，学术成就终归会枯萎”。[14](p5)换句话说，学生是大学的主体。因此，在大学治理新常态下，应当实现学生主体的塑造。在经历了传统治理模式对学生主体性的抑制和消解之后，其主体性的获得不仅需要外部的培养和承认，更需要自身的建设与证明。在外部，不论大学治理新常态对公共部门的角色或地位抱有怎样的质疑与批判，这都无法抹杀它在大学治理中的重要作用。因而，学生主体性的培育仍需以公共部门为支撑，特别在资源投入、制度供给、环境优化等方面予以保障。这既是学生自身成长的必然要求，也是公共部门作为大学治理主体的应有之义。此外，教师或职工群体也理所当然地对学生培育具有不可推卸的责任，这不仅体现在传统的“传道授业解惑”上，也体现在学生民主人格和意识的培育上。在内部，学生作为新常态下的自由行动者，已然超脱了传统理念对学生的定义，而具有鲜明地自主、自立、自为的品格。因此，学生主体性的塑造在根本上需要依赖于自身的良性发展和健康成长。而这种发展则是通过积极参与大学治理，在具体应对公共事务过程中，实现在意识上、思想上抑或是行为上的一种自我发育。诚如帕斯卡拉所言：“只有积极参与到大学的学习和生活中，学生才有可能在不同维度获得最大限度的发展”。[15](p45)因此，参与是主体性发育的重要途径，而主体人格确立也是保障参与的基本条件，这二者在一种双向互动中统一起来。

应当说，大学的最终目的固然是对真理的不懈探求，但对它的根本使命来看显然归结为对“人”的塑造。这里的“人”当然是以学生主体，我们似乎难以想象没有学生的大学会成为什么样子。作为大学治理的受动者，他们亲身经历着发展与成长，从这个角度看，他们又不是单纯地受动者，也不应当是单纯地受动者，大学发展的每一个历史脚步都应当有学生的痕迹。因此，在大学治理新常态下，应当实现学生参与的创新发展，这显然是现代大学可持续性发展的重要条件。

[1][西班牙]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[2]程同顺，郑天喆.高校学生自治的政治学分析[J].江苏高教，2002，（5）.

[3]何涌.学生参与高校民主管理的现状与新渠道[J].高校教育管理，2012，（5）.

[4][美]罗伯托·卡内罗.学习：内在的财富[M].北京：教育科学出版社，1998.

[5]何晨玥.学生参与大学治理与公共价值观培育[J].中国青年社会科学，2015，（2）.

[6]姚佳胜.论大学治理的学生参与[J].黑龙江高教研究，2016，（4）.

[7]刘佳.当前大学生政治效能感实证分析——以C大学学生参与学校管理为例[J].中国成人教育，2012，（21）.

[8]林长兴.试析高校学生参与管理的问题与对策[J].高教探索，2014，（2）.

[9]郭春发，孙霄兵.大学章程制定中要认真对待学生参与权[J].中国高教研究，2012，（11）.

[10]https://wenku.baidu.com/view/122c3c14a300 a6c30c229f49.html0.

[11]Adam Fletcher.Meaningful student involvement:guide to students as partners in school change (2nd edition)[DB/OL].http://www.soundout.org/MSIGuide.pdf.

[12][美]杰克·奈特.制度与社会冲突[M].上海：上海人民出版社，2010.

[13]张天兴.大学治理中的学生参与问题研究[J].华北电力大学学报，2016，（1）.

[14][美]亨利·罗索夫斯基.美国校园文化——学生·教授·管理[M].济南：山东人民出版社，1996.

[15]Pascarella,terenzini.How College Affects Students:Finding s and Insights from Twenty Years of Research[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers,2005.

责任编辑 张 豫

G47

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1003-8477（2017）06-0179-06

骆聘三（1983—），男，苏州大学政治与公共管理学院思想政治教育讲师；金太军（1963—），男，教育部长江学者特聘教授，苏州大学特聘教授、博士生导师。

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“创新社会治理体制与社会和谐稳定长效机制研究”（14JZD029）阶段性成果。