落实“文化基础”改变设计理念

陈欢

【编者按】在课程改革、高考改革不断推进的大背景下，浙江省杭州第二中学语文教研组积极探索基于学生发展的理想课堂，并将之总结为“大气精致，厚重高效”八个大字：“大气”着眼于课堂立意，“精致”着眼于课堂驾驭，“厚重”着眼于教学内容，“高效”着眼于目标达成。四维一体，踏踏实实做好每一个环节，是浙江省杭州第二中学语文教研组全体教师在教学上的共同追求。

摘 要：通过教学实践来落实人文底蕴、科学精神这两大素养，教师应对教学作出多方面的改变：一是改变教学线索——以学生思维的递进过程为教学线索，而不是以信息输送的顺序为线索；二是改变讨论模式——以理性思维、批判质疑为课堂讨论的基本特征，而不是以为“正确答案”寻找解释为讨论特征；三是改变情怀培养的途径——以“局内人”“局外人”两种意识进入文本，而不仅仅是站在局外客观审视。

关键词：核心素养；人文底蕴；科学精神；《渔父》

2016年9月，北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会。成果指出：中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与等三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体则可细化为理性思维等十八个基本要点。让笔者深感变化之大的是，六大素养及其细化的十八个基本要点中，竟未出现“知识”两个字，这对改变当前存在的“学科本位”“知识本位”现象，推进素质教育显然有着重大的指引意义。

在三方面核心素养中，与学科教学联系最紧密的无疑是文化基础，其中人文底蕴指向人的心灵层面，科学精神指向人的思维层面，这两大素养和最终达成培养“全面发展的人”这一目标之间有着最直接的关联。

如何通过教学实践来落实人文底蕴、科学精神这两大素养呢？笔者想以《渔父》的教学为例，谈一点个人的粗浅之见。

一、改变教学线索——以学生思维的递进过程为教学线索，而不是以信息输送的顺序为线索

很多教师在教学新课文时，喜欢先介绍作家、作品，虽然也能如说书般讲得引人入胜，但这种直线式信息输送的教学价值是不大的。道理很简单：这一输送过程可以没有教师参与，学生通过纸质或电子阅读便可独立完成；这一过程是简单的信息接收过程，思维参与度低，教学效率不高。

假如我们能以思维的递进过程来作为课堂教学线索，那么，即使是介绍作家、作品，也能呈现出不一样的教学面貌。

在《渔父》的教学中，笔者是通过如下步骤来介绍屈原，导入新课的：

（一）了解屈原

1.阅读《史记·屈原贾生列传》和《离骚》中的文字，说说你对屈原的初步印象。

①（屈原）为楚怀王左徒。博闻强志，明于治乱，娴于辞令。入则与王图议国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯。王甚任之。（司马迁《史记·屈原贾生列传》）

②乘骐骥以驰骋兮，来吾道夫先路！（屈原《离骚》）

[参考回答：见识广博，意气风发，有极强的政治、外交才能，渴望为楚国的强大效力。]

2.在《渔父》中，你读到的屈原是怎样的形象？

[参考回答：颜色憔悴，形容枯槁。]

3.从《渔父》看，屈原为何变成现在这个样子？

[参考回答：被放逐。文章第一句交代了“屈原既放”的背景。]

4.曾经是左徒、三闾大夫的屈原，何以会被放逐？阅读《史记·屈原贾生列传》中的相关文字，说明他被放逐的可能原因。

①上官大夫与之同列，争宠而心害其能。怀王使屈原造为宪令，屈平属草稿未定。上官大夫见而欲夺之，屈平不与，因谗之曰：“王使屈平为令，众莫不知，每一令出，平伐其功，（曰）以为‘非我莫能为也。”王怒而疏屈平。

②时秦昭王与楚婚，欲与怀王会。怀王欲行，屈平曰：“秦，虎狼之国，不可信。不如毋行。”怀王稚子子兰劝王行：“奈何绝秦欢？”怀王卒行。入武关，秦伏兵绝其后，因留怀王以求割地。怀王怒，不听。亡走赵，赵不内。复之秦，竟死于秦而归葬。

长子顷襄王立，以其弟子兰为令尹。……屈平既嫉之，虽放流，眷顾楚国，系心怀王，不忘欲反；冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君兴国而欲反复之，一篇之中三致志焉。……令尹子兰闻之，大怒，卒使上官大夫短屈原于顷襄王，顷襄王怒而迁之。

[参考回答：子兰、上官大夫诋毁他；楚怀王、顷襄王不信任他。]

（二）完成介绍，导入新课

在《渔父》篇中，屈原用一句话形象地对自己的困境作了高度概括：“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒。”个人理想与世界（举世、众人）的对立不合就是屈原面对的困境。

人生中，我们完全也有可能在某一阶段发现自己的追求与身边的世界格格不入，并因此陷入类似于被放逐的困厄中。我们会困惑，不知道拿这个错误的世界怎么办。《渔父》一文谈的正是当理想与“世”冲突时，如何与“世”相处的问题。

在这个教学环节中，对屈原的认识和了解并非来自教师的直接输入，而是出自学习个体逐步深入的独立阅读和分析。由此（《史记·屈原贾生列传》《离骚》）及彼（《渔父》）的阅读，由现象（被放逐）到原因（放逐原因）的探究过程呈现了良好的思维参与度。

同时，这个教学环节的设计体现了思维的推进过程，一个问题连着另一个问题，问题与问题之间的关系不是松散的，而是环环相扣，富有逻辑的，犹如小说情节的展开一样。显然，这样的课堂推进模式在某种程度上也能像小说一样，紧紧地抓住学生的注意力。

在当下的互联网大环境中，以信息输送为基本特征的知识教学将越来越缺乏实际价值，或者說只能进行知识教学的教师将面临失业。如果我们不能把对学生的思维培养视为教学的首要任务，那么教师的职业终将被一块可以植入大脑的芯片取代。

二、改变讨论模式——以理性思维、批判质疑为课堂讨论的基本特征，而不是以为“正确答案”寻找解释为讨论特征

这里加引号的“正确答案”指的是教师看法、教参看法及他人见解等一切已有认识。以理性思维、批判质疑为基本特征的课堂讨论生成的是学习个体自己的“答案”，这个答案和“正确答案”可能相同也可能不同；为“正确答案”寻找解释的讨论，无论讨论有多么热烈，其本质是学生并未形成自己的独立见解，所谓讨论只是单方面的附和、顺应而已。

以《渔父》中屈原和渔父所代表的两种人生价值观为例，如果在未讨论之前，教师就已认定屈原的价值观是高尚的，渔父的选择是次一等的，而教师本人又试图向学生输送这种认识的话，他就会采用类似于这样的课堂导入：

“生存还是死亡？”这是哈姆雷特在被困境逼到死角時的发问。如何解答这个问题，的确让世人难为。司马迁为了完成传世之作《史记》，选择了忍辱负重，“弃小义，雪大耻”；孟子却说：“生，我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”其实，生与死并不重要，重要的是生死的价值，“生的伟大，死的光荣”才是价值之根本。

今天，我们通过学习《渔父》一文，走进屈原的内心世界，去探求他的人生价值，去瞻仰一位伟人的“身之察察”“皓皓之白”……

这一段导入已经诱导学生接受了一个“正确答案”——屈原的价值观是“价值之根本”，是伟大的。不难想象，接下去的所有讨论，学生的思维都将被束缚在这样一个结论中，不管这个结论是否正确，学生独立分析、判断的思维培养都被忽视了。

如果我们的课堂设计理念能够以理性思维、批判质疑的科学精神为旗帜，那么对屈原和渔父所代表的两种人生价值观的讨论应该以理解、分析、批判质疑、作出判断为基本推进特征。大致设计思路如下：

1.当理想与现实冲突时，渔父和屈原各自认为应该如何与“世”相处？他们是如何表达自己的想法的？

2.渔父、屈原各自持这种价值观的理由是什么？

3.渔父、屈原各自对对方的处世观持怎样的态度？

4.你如何评价这两种处世态度？你觉得它们的可取处和不可取处分别是什么？

5.如果一定要你在两种价值观中选择一种，你会选择哪一种？为什么？

笔者提供的这个设计思路的基本立足点是——不干涉、不影响学生的独立判断。当然，在做出最终判断前，教师要引导学生深入文本，理解屈原和渔父各自的想法和态度，了解他们各自的理由，在此基础上再批判质疑，并最终回到现实和自身，做出面向今天的价值判断。

这个讨论的结果一定是没有“正确答案”的，但在整个过程中，学生的思想始终是自由的，思维始终是在逻辑统率下的。笔者以为，思想的自由和逻辑的缜密正是语文课的魅力之一，讨论能“论”起来正是基于这一点。

三、改变情怀培养的途径——以“局内人”“局外人”两种意识进入文本，而不仅仅是站在局外客观审视

除科学精神外，文化基础包含的另一个核心素养是人文底蕴，而“人文情怀”是人文底蕴中的一个基本要点。如何才能借助语文课堂，使学生“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福”呢？笔者认为，至关重要的是以何种意识分析和看待作品中的人物和事件。所谓“局内人”意识，就是分析问题时有“假如我是他”的意识——我处于他所处的时代，有他那样的出身，他那样的性格……有这样的意识就能知人论世，设身处地，就能“己所不欲，勿施于人”；而“局外人”意识，就是我是我，他是他，我和他的关系是界限分明的主客体关系。

以《渔父》为例，如果教师始终以“局外人”的眼光引领课堂，那么在进行教学设计时，他可能会设计这样的问题：

1.屈原“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中”也不愿“蒙世俗之尘埃”的选择体现了他怎样的品质和追求？

2.历史上选择屈原式价值观的人还有很多，试举一例。

这样的问题，笔者以为是缺乏温度的，无法使学生和屈原在内心层面上架起沟通的桥梁，他们对这个问题的思考可能激发出的情感是敬仰和佩服，佩服其决绝，敬仰其执守。但是，屈原只是个接受瞻仰的对象，和“自己”无关；一旦与己无关，便不能真正从情怀上受到感召。

但如果教师具有“局内人”意识，并努力将学生引至“局内”，那么产生的情感反应也许就会不同。比如这样设问：

从《史记·屈原贾生列传》《离骚》中的相关内容或是你的阅读积累出发，结合屈原的出身、性格、境遇、追求等因素思考：屈原有别的选择吗？为什么？

如果学生能就此问题认真思考，笔者相信，他们生成的情感中除了对屈原的敬仰、佩服以外，还会有同情和悲悯。敬仰屈原为己所不能为，忠诚坚贞；同情其无路可走且即将无国可报的痛苦；叹息性格对其命运的影响——同为贵族后裔，张仪可以为秦效力，但是屈原却无法割舍楚国。

学生在思考“屈原是否有别的选择”这一问题时，早已将自己放进了局内，其内心有一根线和屈原连在一起。屈原不再是一个高高在上的雕像，而是一个有血有肉、活生生的人。笔者以为，只有当作品中的人物、事件不纯粹是一个供分析、理解、赏鉴的对象时，学生与文本才能建立深度联系，他们才能真正地从作品中汲取心灵营养，培养人文情怀。

余光中在《淡水河边吊屈原》中说：“悲苦时高歌一节离骚，千古的志士泪涌如潮；那浅浅的一弯汨罗江水，灌溉着天下诗人的骄傲。”志士的眼泪之所以涌出，诗人的骄傲之所以洋溢，是因为他们灵魂的一部分和屈原沟通了。如果要说什么是人文情怀，眼泪和骄傲就是情怀，而仅仅依靠审视、分析、评价，是难以在语文教学中培养情怀的。

所以，落实“文化基础”中的科学精神和人文底蕴这两大核心素养并不是一件容易的事，任重道远，须动脑、用心。它要求教师改变过去的知识本位意识、输送意识、教师主体意识……在进行教学设计时，既要着力于通过教学线索的安排、问题讨论的设计，来培养学生客观、严谨、理性、思辨、逻辑、缜密的思维品质，又要通过问题意识的改变来体现对主观、感性、灵活的追求，以培养学生的人文情怀。只有在教学中把对科学精神和人文底蕴的培养落到实处，“全面发展的人”这一目标才有可能成为现实。

（责任编辑：陆姹妮）