新疆双语课堂与师生互动三大问题探究

徐岩　杨小云

摘要：提高双语课堂师生互动的水平是新疆双语教育深入发展的必然选择，有利于双语教育教学整体质量的提升。但目前新疆双语课堂所具有的双语教师权威意识浓重、双语课堂互动重“形式”缺“实质”、依旧以“应试”为学校教育的核心等问题，制约着良性双语师生互动关系的构建。在平等氛围中实现互动、培养“实质”互动习惯、在多元化评价中关注互动等师生互动策略，则可为上述问题的解决提供比较合理的思路。

关键词：新疆；双语教育；课堂；师生互动

中图分类号：G755文献标志码：A文章编号：10017836（2017）01004903

自2004年自治区党委正式颁布《关于大力推进双语教学工作的决定》以来，双语教学就作为一种主流教育模式在整个新疆地区开始大力推行[1]。目前双语教学问题的难点主要集中在双语师资队伍建设和师资培训两方面，如方晓华对新疆双语教师教育的研究，新疆各地市教育部门以及与高校联合开展的双语师资培训等。双语师生互动虽也能够归属到双语师资建设与培训问题之中，但在集中关注这两方面问题的整体性背景下，对于双语师生互动水平及其相关问题研究的成果还是相对缺乏的。如以知网为例，通过“师生互动”“双语师资”和“双语师生互动”为篇名和关键词分别展开搜索，得出的结果为5 061篇、390篇和10篇。本文通过对双语课堂师生互动问题进行探讨，以期能引起人们更多的关注与反思，以良性的师生互动关系，逐步提升双语课堂教学的质量。

一、新疆双语课堂与双语师生互动

1新疆双语课堂与师生互动的特殊关系

钟启泉认为双语教学的内涵依据其自身广义和狭义程度，分为三个层次：最广义层次的双语教学是国家政策层面所使用的“双语教育”；广义层次的双语教学是指用两种语言作为教学语言的教学；狭义层次的双语教学专指外语（英语）教学[2]。新疆地域所使用的双语教学概念无疑是广义层次上的概念。双语课堂就专指用汉语和民语作为教学语言的教学课堂。双语课堂学生的身份通常为有自己本族语言的我国少数民族学生，课堂上教师的身份通常是通晓汉语或者民汉语兼通的教师。可以说课堂上学生的身份是固定的，为少数民族学生；但教师的身份却可分为少数民族通晓汉语的教师和汉族汉语教师两类。所以，双语课堂的师生互动既指少数民族通晓汉语的教师与少数民族学生之间的互动，也指汉族汉语教师与少数民族学生的互动。而汉语则是双语课堂师生教学交互活动展开的语言中介。就两者的关系而言，双语课堂教学活动的实施需要师生互动的参与；而师生互动品质的好坏也往往是双语课堂教学质量高低的分水岭。两者彼此互需关系的形成是由双语教学自身的特性所决定的。这一特性就在于双语课堂教学的本质意义是双语教学中的师生是一种教与学所构成的双边师生关系，这就使得教学过程中单一的教或者学都不能满足双语教学的需要。双语课堂中学生的汉语水平在汉族汉语教师的直接授课中提高最快。原因就在于学生在这样的课堂中始终处于一种汉语的学习环境中，无论是显性又或者是隐性的影响，师生之间始终处于一种互动、沟通和关注的状态。

2双语师生互动对双语教学课堂的意义

双语课堂教学中的难点之一就是学生需要进行两种语言思维的情境切换，例如维语和汉语，由于维语和汉语两种语言本身在形式、表达、呈现上就存在着很大的差异性，所以维族学生在学习或者使用汉语交流时，往往要经历一次语言转换，将维语语言形式转换成汉语语言形式。这也就需要教师在与维族学生对话交流时，语速慢一点、语言口语化点、句式简单点。课堂教学中知识内容的学习，必须借助于语言这一中介，缺少了这一环节，双语课堂及其教学的意义性也基本会被否定殆尽。而语言所承载课堂知识内容的彰显，则离不开师生间的互动。与一般的教学课堂相比，双语教学课堂需要更多的师生互动。双语课堂师生的良性互动首先能帮助双语生突破语言上的障碍，降低学习难度，让双语生的课堂学习始终处于一种中等难度状态，即便遇到真正的语言障碍时，也能通过教师多方面的阐释、解读，而让双语生真正理解课堂的学习内容。其次，双语课堂师生互动的高水平能极大调动双语生学习的积极性，提高双语生的互动和参与意识。很难想象学生在似懂非懂，而又缺乏理解工具的学习世界中，还能兴趣盎然。最后，双语课堂师生间的积极互动，能创造一个和谐的课堂环境，让双语生自身找到归属感，从而不断激励自己，以提升自己的双语水平。可以说，双语课堂师生互动水平的提高是提升新疆双语教学质量的重要手段和保证。

二、双语课堂教学师生互动现状与反思

1双语教师权威意识浓重

儿童是学习的主体，是知识的主动建构者，而并非知识灌输的容器[3]25。新中国成立后，由于我国教育学的构建基本就是从苏联那里移植过来的，所以教育领域受凯洛夫教育学的影响较深。课堂教学中的灌输倾向较重，这种倾向在课堂教学领域中的主要表现为教师单方面对教材的关注，对课堂的控制，讲授是其主要方法。对学生而言，对知识的大量掌握是其主要任务。此种现象，伴随着2001年的新课程改革，在内地已经较为少见，但在新疆地区，这种现象还较为普遍，尤其是在广大偏远农村。就目前本地区所推行的双语而言，少数民族学生整体语言基础还十分薄弱，教师自身的双语水平还比较有限，彼此都需要更多的时间来消化所要学的知识内容，但教师又为了不耽误教学进度，所以教学方式上更多以灌输式教学为主。同时又为了让灌输有所成效，课堂上的一切教学活动都围绕“知识”展开便顺理成章，鼓励与训斥、奖励与惩罚等传统外在的鼓励方式随处可见，课堂依旧是教师讲授的“一言堂”。当遇到问题时，学生不是在教师的引导下共同探究，而是将目光聚焦于教师，静待答案降临，教师的权威占据了课堂的中心。在这种权威的支配下，学生的会并非依靠探究过程将问题解决的会，而是在教师“会了没”的权威下，一种外在的懂与外在的会。但我们的考试制度却并不因忽略了学生个体的情感、被吸引的兴趣、探究的过程，只靠知识的灌输仍可以取得高分。围绕知识点所施行的题海战术，更是效果明显，单维的知识目标，比起三维课程目標来，更容易达成。于是，一切按照教师的来，“我怎么说，你怎么做”，就成为师生共同接受的价值观念。教师的权威意识也就在这种师生的“约定”下成为一种恶性循环。

2双语课堂互动重“形式”缺“实质”

双语教学是基础教育课程改革的重要组成部分，也在一定程度上拓展和丰富着基础教育课程改革的内容。它所倡导的理念也即基础教育课程改革的理念，都要求教师要转变教学观念，由注重教学结果转向教学过程。在教学过程中注重与学生的积极互动，注重生成性教学目标的达成。可以说，双语教学，也真正将学生放到了核心位置，对学生的综合素质进行了凸显。于是，双语教学一经推行，就受到了疆内广大中小学校教师的热烈欢迎，注重课堂活动、注重小组交流、注重问题探究等新型教学形式的开展使得课堂教学呈现出生机勃勃的景象。然而，若我们对这一现象深入分析，会发现在这看似热闹的课堂背后却潜藏着极大的危机。通过对学校的实际调研，笔者发现很多教师的提问是低效的，大多只是蜻蜓点水，走走过场。教师提出的问题虽多，但很多都是自问自答型的。即使是一些可以触发学生积极思考的问题，教师却也并未给予学生深入思考所必须的时间，往往简单交换意见就草草结束。深入探究讨论的环节被教师的正确答案予以封杀。可以说，这样的课堂更像是一个舞台，课堂中师生之间的互动更像是演员，而并非参与互动双方的“对话者”。这样的课堂看似是师生彼此间已进行了广泛的交流，其实依旧是“旧瓶装新酒”——传统师生观的一种外在形式变化，它距离师生间的真正对话，还有相当一段距离。这种形式化的教学不仅不利于学生的发展，更对教师的专业性成长形成了一种无形的伤害。

3依旧以“应试”为学校教育的核心

双语教学被推行的重要原因之一源于20世纪90年代初，对全疆民语系学生进行的高考成绩测评：数理化平均成绩不到10分（注：将汉语翻译为民语）[1]62。于是从提高民族教育质量的角度出发，双语教学被提上了日程。双语教改实验此起彼伏，越来越多的人投身到双语教育之中。培养“民汉兼通”性人才目标的确立就成为双语教育成果最集中的体现。而这一目标所体现的理念在本质上与新课程的理念具有一致性：通过全面的素质提升来促进学生个体的身心和谐发展。按说在推行双语教育的过程中可以参照内地课改实施的最新成果，而相应弱化传统的应试观，毕竟我国学生深受应试教育之苦。“在应试教育的背景下，我国的课堂教学及其研究归根结底不过是聚焦碎片化的知识点教学而已，往往目中无人，甚至把育分而不育人的课堂视为优质的课堂。”[3]20但由于受制于有限的经济发展水平、多民族杂居的事实、文化水准整体不够高、各不同地区的教育发展存在较大差异等现实问题的制约，以及广大少数人民群众迫切想要提升教育质量的诉求，作为教育关键因素的知识，自然就成在人们拂脑而过的第一选择。与新的课程三维目标相比，传统的一维知识与技能目标更容易达成，也更适合于以中高考为指向的学校教育。因此，本该民主平等的师生关系依旧被传统“听我的”的教师权威观而肆意扼杀；本该和谐相处的师生关系反而成为教师嘴上说而永不会实施的“谎言”；本该以情感为纽带的交流依旧被教师“就该这样”的表达给无情斩断。应试虽然“一直被人们视为是合理选拔人才的平台”[4]，但这一平台的合理性也许应该更多地引起双语教师的反思，不然民主、平等、和谐的师生观念将永远被压在应试这一大山之下，而难以出土、发芽和成长。

三、双语课堂师生互动提升的策略

1在平等氛围中实现互动

双语课堂教学中师生间的平等对话，是实现师生互动的基础。这种互动的基础性在于平等的对话教学不仅是将学生作为了一个完整的人加以看待，满足了学生的内心需求、尊重了学生的人格，更是实现师生心灵互动的首要条件。根据马斯洛的需要层次理论，只有当爱、归属感及尊重的需求等实现之后，学生自我实现的需求才会显现。作为新课程理念的重要内容之一的创造性思维形式，也只有在这种氛围中才能被充分挖掘出来。由于文化和语言的差异，在对少数民族学生进行双语授课的过程中，教师需要付出更多的耐心与爱心。从而让学生真正感到自己是被关爱、被关怀的对象，从而打开与教师交流的心扉。倘若教师在课堂教学中始终放不下身段，将学生与教师之间的界限划得泾渭分明，在课堂教学中仍以权威的姿态出现，与学生的交流不仅会适得其反，更会直接影响课堂教学的效果。教师是师生互动关系的发起者、组织者和主导者，影响师生平等对话的关键性因素，更确切地说是教师观念，只有教师从传统的教师权威中摆脱出来，才能以平等的姿态走进学生内心，也才能在平等的沟通中，帮助学生建构一个良好的互动氛围。只有学生不把教师当“权威”，而是一个敢于进行心灵交往的“朋友”，才能开启内心的话语模式，也才敢于表达自己的思想。如此，才能真正地调动学生的积极创新性，产生良好的教学效果。

2培养“实质”互动习惯

“教学过程中师生之间的交互作用为教学意向的实施提供了社会基础。从某种意义上说，没有师生之间的交往或互动，就没有教学。”[5]缺乏互动的教学，从某种意义上说，也并非现代理念下的教学。2001年新课程改革的理念推行以来，民主、平等、和谐的师生观就被人们所广泛认同，除了为课程实施推行之所必须外，还在于处于现代社会的教师，其本质上是拥有现代教育观念的教师，教师自身也是民主、平等等现代观念的追求者。双语教学中的教师同样也是如此，他们之所以还在一味地推崇师道尊严的教学传统，眼中缺乏学生的存在，就在于他们在传统教育体制的限定、应试教育的异化、自我切身利益的兼顾、整体教学环境的氛围等诸多因素的制约下所形成的一种坚持传统教学的惯性，这种惯性再与对现代理念下师生观的表面化理解相结合，就使得注重课堂表面热闹、注重学生举手回答的次数、注重课堂权威等重形式缺实质的伪课堂互动大行其道。互动型课堂师生关系的构建并非只是一种看似热闹的课堂教学中对知识的外在形式的追求，其核心更在于对学生需求、教学内容以及课程要求的共性关注。为形式而形式的课堂教学，同传统的师生观念一样都是背离教育的教育性的。“教师的教育生涯就是不断倾听教育呼唤的生涯，教师倾听三种声音的呼唤：来自学生的呼唤、来自教育内容的呼唤和来自制度的呼唤。”[3]115就是在对这些实质性内容的关注中，互动才能真正走进学生的内心，倾听学生的需要，与学生的交流才是真正的心与心的交流。所以，教师除了进一步学习并革新自己的教育理念外，更需要切切实实地围绕“学生”和“过程”来组织教学活动。也只有如此才能真正地祛除师生互动的形式化现象。

3在多元化评价中关注互动

爱尔兰诗人叶芝说过：“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。”而现行的应试教育培养目标的指向就是要将一只只水桶注满。在应试教育影响下的学校教学已经完全变为了标准化测验的附庸品。以考定教，早就将师生互动的交流空间挤占殆尽。英国教育家怀特海曾就教育的生存现状感慨：“呆滞的思想不仅没有意义，往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。”[6]无疑应试就是这一呆滞思想形成的源泉。当前我们提倡对于学生的评价要过程化、多元化，倡导过程性评价与结果性评价相加和的评价方式，注重过程性中所蕴含的意义性内容。可以说多元化的评价方式，极大地丰富了对学生了解的手段，同时学生身上的独有优势和个性，也会因此而得以彰显。双语教师所面对的双语生本身就具有着张扬的个性、多元的文化性、独特的气质性。多元化的评价方式更适合于评价双语生。通过多元评价，不仅能让双语教师有一双发现美的眼睛，也会在教师不断循循善诱下，让学生发现自己的价值，保持自信并取得成功。这其中，无论是教师的引导过程，还是与学生的对话方式，都是教师用一种平等的人的观念与学生之间展开的互动性活动。课程评价目标是三维的，虽然知识目标依旧是课程的核心，但这一核心的达成却是需要情感、态度和价值观参与的，更是需要过程与方法贯通的。换言之，知识与技能目标的掌握，就是在互动的过程中将情感、态度以及价值一并融入知识与技能的掌握中的。所以，注重双语生的多元化评价，从多元化的评价中关注师生互动，不但可以建立良好的师生关系，更能促进双语生良好个性的发展。

参考文献：

[1]方晓华.少数民族双语教育的理论与实践[M].北京：学苑出版社，2010.

[2]钟启泉.“双语教学”之我见[J].全球教育展望，2003（2）.

[3]钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[4]陈思，刘海晨，王楷清.心理咨询对课堂教学中建立和谐师生关系的启示[J].教学与管理，2015（12）.

[5]石中英.教育哲學[M].北京：北京师范大学出版社，2007：162.

[6]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，等，译.上海：文汇出版社，2012：2.

（责任编辑：侯秀梅）