诊断性习作教学策略探究

林爱娟

【摘 要】针对学生习作中发现的具体问题，采取有效的解决方法，是诊断性习作教学策略研究的重要课题。产生习作问题最为普遍的原因是许多学生缺乏情感体验、缺欠习作规律、缺失练笔机会和缺少语言积累。要破解以上难题，不妨从资源的挖掘、时机的把握、知识的渗透、分类型的实践等与学生习作相关的几个要素和阅读、练习、交流、修改等教学环节入手，以不断提高学生的习作水平。

【关键词】诊断性策略 习作病因 习作要素 习作历程

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我的过程。写作能力是学生语文素养的综合体现。小学阶段是学生学习习作的重要阶段，但许多学生怕习作，许多教师也不知该怎样教学生写作。这使得学生的习作中往往存在这样那样的问题，而许多年轻教师却还不明白成因，更不知道解决的对策。笔者试图从以下几个方面探讨问题的根源以及解决问题的诊断性教学策略。

一、探讨习作“病因”，进行习作把脉

写作是一项复杂的心智活动。我们要把客观事物真实地反映出来，必须对客观事物有所了解，对写作规律有所遵循，对写作技巧有所掌握。学生在习作中出现这样那样的问题，往往是以下原因造成的。

（一）缺乏情感体验

言为心声。情动于衷而辞发于外。白居易《与元九书》说：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。诗者，根情，苗言，华声，实义。”他们谈论的是诗，但是，以感情为根本，以言语作枝叶，以声音作花朵，以思想为果实的，不仅仅是诗，说话作文莫不如此。没有情感体验为基础就让学生习作，学生只会无病呻吟，所写习作读来只会味同嚼蜡。试想，一个缺乏情感体验，对习作失去信心和兴趣的人，又如何学会表达，如何懂得选材，如何抒发情感呢？

（二）缺欠习作规律

清代包世臣在《与杨季子论文书》中说：“天下之事，莫不有法；法之于文，尤精且严。”历史发展到今天，人们对文章结构、表达方式，已总结出许多规律。如一篇文章应力求做到主题明确、选材典型、结构严谨、语言生动、文风朴实。学生在习作中出现诸多问题，就是由于不懂得这些写作规律造成的。不懂得文章要做到“凤头、猪肚、豹尾”的道理，所写的文章就会出现开头冗长、中间简略的弊病。

（三）缺失练笔机会

语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”。如若光懂得文章的写作规律而不去实践，那么势必如懂得了游泳知识而不会下水，懂得驾车知识而不会上路一样，于事无补。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也十分倡导让“学生在写作实践中学会写作”。由此可见，经常性练笔是提高學生写作水平的一条有效途径。现行教材中“阅读”的分量相对重些，而“写作”的分量却比较轻，一个学期只安排了八个写作练习。如若把练笔的机会只停留在有限的教材内容上，那是无论如何也提高不了学生的习作水平的。也正是由于练笔机会的缺失，学生对习作规律就不可能牢固把握，从而造成学生习作问题广泛存在的现状。

（四）缺少语言积累

一个人的语言学习主要有两种途径：一是在生活环境中自然而然地获得语言，谓之“语言习得”；二是有意识成系统地学习语言，谓之“语言学得”。口头语言主要是在生活实践和工作中获得的，往往缺乏系统性和计划性；而书面语言主要依靠的是书本，这种语言的“学得”必须在大量阅读和反复实践中才能实现。由于阅读量的不足，许多学生语言匮乏，严重影响他们的习作质量。

二、着眼习作要素，开出习作“药方”

为了切实提高学生的写作水平，消除学生习作中的各种“疑难病症”，我们在教学实践中，不断探索尝试，不断反思和改进，深感以下策略是治疗学生习作“顽症”的有效“药方”。

（一）挖掘习作资源

学生的生活是丰富多彩的，先不说家庭生活和社会生活，单校园生活就有写不完的题材。如偶发事件、新鲜事物、语文活动、课堂教学、学校活动等。像《风筝风波》《我当了一回判官》等就是学生对偶发事件的真实记录；如《班里来了新同学》《人蛾大战》等就是学生对新出现事物的感慨；像《对对歌我就是喜欢》《小小“幸运52”猜词活动》就是对语文活动课的全程记载。只要我们做个有心人，练就一双懂得“发现”的慧眼，我们就可以不断地“就地取材”，唤起学生的情感体验，引导学生进行大量的练笔活动。

（二）捕捉习作时机

发现了写作素材后，若不及时加以开发和利用，这些素材往往会成为“过眼云烟”，再也记不起来，或由于“时过境迁”而兴趣锐减。教师只有运用动态生成的课程教学理念，才能善于捕捉写作的最佳时机。如教师正在和学生一起学习课文，忽然教室窗外传来了“轰轰”的声音，不少学生情不自禁地把头扭向窗口，教师正想责怪学生上课走神时，随着学生目视的方向看去，猛然发现天空中有一架滑翔机在飞行。看到这一幕，教师干脆让学生涌到窗前看个够。由于有了切身的体验，学生们都有了“一吐为快”的感觉。《空中老爷车》《永康来了滑翔机》《带你一起飞》等一篇篇杰作就这样应运而生。

（三）分类习作实践

学生对刚刚经历过的事件往往印象深刻，由于情感体验强烈，写起来也是得心应手，因此各种习作毛病也会随之消失。但这不代表着学生的习作就永远“高枕无忧”了。在写一些不擅长的类型作文时，学生又会出现这样那样的习作症状。要让学生懂得每种类型的习作规律，就要分“年级”、按“类别”进行强化练习。如四年级前一阶段侧重练写写事类作文，后一阶段侧重练写写人类作文；五年级和六年级侧重练写写景、写物、观后感、读后感之类的作文。这样按类型、分阶段进行强化练习，学生对每一类作文的规律就都能牢固掌握。

（四）渗透习作知识

写作知识的教学应和阅读知识的教学一样，不必系统、集中地进行，可以在作文点评和阅读教学中相机渗透。如若学生的习作中出现了“选材病”，我们就可以在习作点评中，借机传授“所选材料应围绕中心，必须具有典型性”等写作知识；如若学生的习作出现“内容与内容之间衔接不上或衔接不当”的问题，我们就可以引导学生，运用在阅读教学中认识的过渡句或过渡段来巧妙衔接上下文。

三、关注习作教学，坚持习作“疗程”

習作教学是一项长期的工程，根治“顽症”需花费大量的时间和精力才能见效。因此，许多“药方”还需要通过一定的“疗程”，才能达到“药到病除”的效果。这样的“疗程”必须常抓不懈，就像是养生之道一样，渗透在生活的方方面面。

（一）在阅读中滋养

叶圣陶先生说过：“一篇作品只读一两遍，未必理解得透，必须多揣摩。”学生的语言发展有赖于对文本规范性语言的吸纳、积累、内化和运用。如一位教师在上《窃读记》时，引领学生反复涵泳语言、品读语言后，教师创设了这样的情境：当书店老板发现了你，看了你一眼时，你会怎么样？看了你第二眼呢？“再看一眼！再看一眼！”课堂上的学生也像文中的林海音一样，从心底深处发出如此的恳求。这样的语言让我们感受到了作者如饥似渴地阅读书籍的心情，这样的语言更让我们感悟到只有在深入阅读的过程中，学生才能真正把文本的语言内化成自己的语言。这样的阅读滋养越充分，学生的书面语言积累就越厚实。

（二）在习作中运用

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，形式对大多数人来说是个秘密。”《窃读记》中林海音如饥似渴地阅读着，不断品尝着快乐而恐惧的阅读滋味。虽然窃读的滋味充满害怕，但书籍对林海音的吸引还是那样的强大。这不，只要一放学，她就脚步匆匆，内心喜悦地往书店赶。“我跨进店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖，从大人的腋下挤过去……”作者所采用的语言是那样的简短，语调是那样的欢快，字里行间流露出的就是对阅读的喜爱。这样的语言怎样才能运用起来呢？我们可以让学生回忆自己所经历的最开心的事，把自己内心的喜悦也像作者一样，用简短的语言表达出来。

（三）在交流中共享

写作的目的就是为了自我表达和与人交流。要根除学生习作中的各类“顽疾”，只有在不断的“习作交流”和“习作讲评”中才能实现。因为“习作交流”的内容和作者往往是同学们所熟识的，比起名家名作，其语言文字更贴近学生的生活，更符合学生的水平，更适合学生的口味，更易为学生学习、吸收和消化。在“习作交流”中，我们主要交流三类习作。一类是写得比较出彩，可以让其他同学学习采纳的；一类是写得大有长进的，可以激发同学们的写作兴趣；另一类是问题比较普遍的，大家共同修改完善，可以使同学们共享知识，同享乐趣，激励先进，勉励后进。

（四）在修改中提升

“习作交流”在很大程度是为了打开学生写作的思路，使其在相互启发中，共同走向进步。如若交流之后，不马上进行修改，其他同学习作中值得借鉴之处就会被“尘封”。待到下次习作，要不已忘记，要不运用不上，达不到“学以致用”的目的，致使习作中存在的诸多问题得不到及时根治。因此，在习作教学中，我们非常重视习作的修改工作。一篇习作往往需要经历“试写→交流→修改→再交流→再修改”的过程。只有多次修改习作，才能让一些“顽疾”得以根治，从而提高学生的习作水平和习作能力。

（浙江省永康市教育局教研室 321300）