以“语用”为旨归的高段词语教学策略

戴飞琴

【摘 要】当前的小学语文高段词语教学存在着教学程式化、简单化和功利化的问题。对此，教师应加强语用意识，重视词语教学在阅读课堂上的重要地位，在制定教学目标时，遵循学习规律，精准把握学情；在文本解读时，抓住关键词语，树立整体观照理念；在课堂实施上，联系生活创设情境，强化学生的语用训练。

【关键词】语用 策略 词语教学

“词语教学，不是阅读教学的点缀，而应贯穿于整个阅读教学的全过程。”（维果茨基语）目前小学高段词语教学主要存在三大问题：一是词语教学程式化。不少教师在词语教学中没有站在学生的角度把握教学起点。教学目标模糊，词语教学的几个梯度（认读、书写、理解、运用）拿捏不准。最常见的是，满足于“读准音”，以“过一遍”为常态，正音、记形等步骤简要地一带而过，然后就进入烦琐的课文内容分析环节。二是词语教学简单化。一个个貌似孤立的词语，其实都有广阔的文化背景，闪烁着生命的光华。但部分教师将《词语手册》作为理解词语的法宝与便捷工具，就词解词，对词义生吞活剥，词语教得冰凉乏味。三是词语教学功利化。课堂教学过程中教师将词语的积累与理解作为终极目标。尽管学生能听写出词语，但真正能理解会运用的很少。学生作文错别字频率走高，就反映了词语教学的失策。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”词语是最小的能独立运用的语言单位，它相当于建造语文素养大厦的建筑材料。词语看似微不足道，却能使有限的语言最大限度地表现出无形的情感。学好词语，有助于学生对文本句、段、篇的整体理解，并通过理解词语、积累词语，可以在表达时信手拈来。“语言有温度，字词知冷暖”。随着“语用”理念的深入，笔者越来越发现，词语教学在阅读课中担任着不可替代的角色。

一、目标制定，词语教学要精准更要具体

目标指明方向，目标明确才能使词语教学从精准走向具体、有效，从而发挥词语教学在语文学习中的奠基作用。

（一）针对教学，把握学情

教师要研读每一篇课文的词语，并根据学生的词汇积累情况，对各单元要掌握的词语进行调整，精准把握教学内容，实施有效的教学设计。如删去看起来难但学生实际已经掌握的词语，注重看起来简单而实际学生还未掌握或容易混淆的词语，把握学生学习起点，加强词语教学的针对性，提高词语教学的实效性。

（二）遵循规律，分解目标

要交叉推进词语教学的几个梯度，使认读、书写、理解、运用并举。如《草虫的村落》一文，教师教学用书上的生字词语教学目标为：会写11个生字，正确读写“神奇、优雅、辨认、清新、欢悦、清脆、凝聚、奇妙无比”等词语。细细读来，它只是一个指向性目标，缺乏实践性，如果照搬，一定会出问题：一是未能把握学习起点。教师应该从学生出发，了解真实学情。如哪些词语学生已经掌握，不需要教；哪些词语学生还是一知半解，需要强化；哪些词语是关键，需要重点突破。二是目标要求不明确。如提到“正确读写”，怎样是“正确读写”？“正确读写”如何落实？三是过程与方法严重缺失。这样的词语教学目标是定位不精准、操作性不强的，需要教师重新调整、组合。

笔者在确定该课的词语教学目标时，从年段特征和学生已有的基础出发，围绕“过程与方法”这一维度，将其与知识能力、情感态度价值观相整合，把目标细化为：准确认读“音韵、寒暄、亲戚、熙熙攘攘”等6个生字新词，正确书写“谧、巷、熙、攘”等5个生字（其余几个学生已经掌握），通过分解词语、查字典、展开想象、联系上下文等方式，随文理解“游侠、花色斑斓、俏丽、傲然、意味深长、寒暄”等词语的意思和蕴含的情感。借助“意味深长”，想象说话。

二、文本解读，词语教学抓重点更抓整体

字不离词，词不离句，句不离篇。解读文本时，如果就词解词，就会出现生搬硬套或断章取义的情况。教师应观照整体，從文本整体出发，目有全“牛”，把词语嵌入文本语境中进行考察。

（一）抓取题目文眼，引领全文阅读

文章题目大多数由词语或短语组成，相当于文章的眼睛。文章题目或告知内容，或表达思想，或抒发情感，或兼而有之。从题目入手，抓住课文的核心词，为深化课文解读奠定基础。一是紧扣题目的题眼。如《与象共舞》中的“共舞”、《跨越百年的美丽》中的“美丽”等。二是分析题目的象征义（或比喻义）。如《梅花魂》《青山不老》等，可要求学生找出象征物和它与被象征的人之间的联系。三是解析标题的语言结构。如《狼牙山五壮士》，“狼牙山”交代了事情发生的地点，“五壮士”点出了事件的主要人物特点“壮”。

（二）捕捉关键词语，概括主要内容

通过自由朗读课文，教师指导学生从文本中提炼关键词语，让学生对文本内容进行整体感知与概括，在此过程中有意识地杂糅难点字词认读、识记、理解等教学步骤。在概括主要内容环节，教师可将词语积累、运用与阅读教学巧妙地结合起来。

（三）紧抓重点词语，梳理文章脉络

文章整体与部分之间的矛盾是对立统一的。教师要善于抓住牵一发而动全身的“牛鼻子”展开教学，梳理文章脉络。如教学《林海》一文，教师可提问：课文中重复最多的词是什么？等学生在课文中找出“亲切、舒服”后，教师接着因势利导：大家可以顺着这条思路边读边想，是什么事物让作者倍感“亲切、舒服”？学生经讨论得出结论：一是看到美丽的景色；二是林海与祖国建设连在一起，美得并不空洞；三是人与山的关系日益密切。学生借此理清文章的脉络为写景—状物—抒情。

（四）巧借张力词语，直切文本核心

抓住文章的关键句能推动整篇文章的阅读。同样，抓住文章中有张力的关键词作为突破口，能有效突破教学难点。这也是课堂教学设计的重要举措之一。如《临死前的严监生》一文刻画了中国文学史上最著名的吝啬鬼在临死之际还伸出“两根手指”的细节。笔者在教学时通过设计“他想说： ”这一环节，架起了说话训练的桥梁，让学生从“两根手指”直通人物的内心世界，抓住“狠狠摇头”“睁得滴溜圆”“闭眼摇头”等五个词语展开联想，从不同角度细腻道出了严监生生气绝望的内心独白，从而突破了课文“通过姿态语言和神态语言来整体刻画人物性格”的教学重点、难点。

三、课堂实施，词语教学重理解更重运用

理解和运用互为前提，相得益彰，共为一体。词语教学要遵循“在理解中运用，在运用中理解”的原理。

（一）细细推敲，走进词语营造的语境，体会词语的意蕴

词语教学应让学生发现文字背后的秘密，感受到文字所描绘的画面。

1.于对比处感悟，词语的意蕴从肤浅走向深刻

在教学时，往往会发现课文中有一些并不起眼的常见词语，字面意思不难理解，但细究又精妙传神，耐人寻味。教师要设法引导学生比较品味，潜心挖掘其含义，读出词语背后的情味。

如《慈母情深》中有这样一个片段：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”四个“立刻”的意思并不深奥，笔者在执教时，采用省略“立刻”的做法，让学生对比体悟“立刻”使用的秘妙，再引导学生读出“迫不及待”、读出“一刻不停”的气势，将母亲为了儿女不顾辛劳的高大形象刻在学生的脑海中。这种对比式的感悟，不仅关注了文本特点，更将“品味写法”“人文感悟”和“能力习得”融合在一起。

2.在语境中体验，词语的意蕴从模糊走向清晰

如教学《爱如茉莉》一文中的“袅袅”一词时，笔者先让学生在文中找到这个词语所在的句子，并联系上下文找出一个与之意思相近的词语——“弥漫”，使学生感悟出“袅袅”一词是形容茉莉花的香味四溢，变无形为有形。学生通过想象在脑海中勾勒出“香味四溢”的画面，从而读出“袅袅”的动态之美。接着笔者创设语言情境引申拓展，指导学生活学活用“袅袅婷婷”“余音袅袅”“垂柳袅袅”。通过运用对比，学生体会到同一个词语在不同的场合、不同的环境中，其用意不同，修饰程度也不一样。

学生在不同语境中体味词语间的差异，鉴赏作者的用词艺术，为积累和运用词语打下基础，避免了技术式的训练和“贴标签”式的感悟。只有这样，学生在使用词语时才能做到“字斟句酌”。

3.于空白处想象，词语的意蕴从狭窄走向深广

每一个词语都是有生命的，都有着独特的生命图式，都是独特的存在。第三学段的课文用词比较精练，教学时可以从有语言训练价值的某个或几个词语切入，让学生发挥想象，细细揣摩，随文练笔，以便有更加深刻的认识和体悟。

如《我的伯父鲁迅先生》一文，有教师要求学生抓住“饱经风霜”展开想象：“请大家想一想，黄包车夫‘饱经风霜的脸是怎样的脸？请你用几句话写出来。”引导学生借助具体情境挖掘“饱经风霜”的内涵，使学生对它的理解不仅仅停留在词面，而且还有具体的形象与情感作为支撑。这样可以检验学生对课文内容和情感内涵的理解程度，使作品中的人物在他们心里更加形象丰满。

（二）巧妙迁移，链接词语与生活，在情境中运用

学生对词语从理解到运用，需要一个过程。常用的策略就是链接生活、创设语境，让学生在新的语境中学会说话写话、想象理解、迁移运用。这样，学生积累的“消极词汇”才能转化为“积极词汇”。

1.文本重组，增加词语运用的密度

重组文本，即复述课文中的某个重点情境，或评价人物的特點，或表达自己的观点。在重组文本的过程中，学生将词语纳入自己的语言体系中，用自己的语言对课文情节进行二度加工、组合，词语被感知、理解、强化、运用，在主题体验中获得持久的生命力。

如人教版五年级下册第四组“词语盘点”中，来自《珍珠鸟》一文的词语有：“简易、异常、葱茏、隐约、繁茂、蓬松、伤害、索性、细腻、陪伴、眼睑、咂嘴、流泻、信赖、轻松自在、不动声色。”学生可运用这些词语串联起这个关于信赖的感人故事，也可以小小珍珠鸟的口吻改写课文，感受人鸟相依的融洽关系。

2.迁移运用，挖掘词语运用的厚度

教材中的每一组“词语盘点”都需要学生去积累运用。教师在教学中要经常为学生创设词语运用的机会，联系具体的语言环境，盘活学生已有的语言和知识。

如人教版五年级上册第一单元的“词语盘点”中有“囫囵吞枣、牵肠挂肚、与众不同、悲欢离合、别出心裁、如饥似渴”等词语，教师在教学中给学生创设了情境，要求学生选择词语进行填空：不知从什么时候起，我喜欢上了阅读，爸爸书架上的一些文艺书籍，差不多都被我翻过了，刚开始，我读得很快，（ ），大有“不求甚解”的味道。慢慢的，故事中人物的命运遭遇吸引了我，他们的（ ）常常使我（ ）。我开始（ ）地阅读，不知不觉中，得到了丰厚的报偿。从小学三年级开始，我的作文构思就（ ），下笔也（ ）。

3.想象说话，降低词语运用的坡度

一花一世界，一木一春天。在词语教学中，要让学生明白学到的不仅仅是一个词，还是一幅优美的画、一首婉转的诗，让学生通过想象画面来“复活”词语本来的面目，让只能意会不能言传的语言散发出魅力，让词语深入学生的精神世界。

如《自己的花是让别人看的》一文，用到了“花团锦簇、姹紫嫣红”等词语，高度概括了德国街头繁花似锦的奇丽景色给季老带来的强烈的视觉冲击。作者的这两个词语给读者留下了纵情驰骋的想象空间。教学时，教师可请学生读读这两个富有意境的词语，展开想象，把脑海中浮现出的画面描绘下来。在想象描绘后，教师再请同学欣赏花儿开满枝头的图片，让学生说说词语的意思。学生因此知道“花团锦簇”描写的是花的形状，“姹紫嫣红”描述的是花的颜色，然后积累了形容花开得很茂盛的词语（百花齐放、繁花似锦、百花争艳等）和描写花颜色多的词语（五颜六色、五彩缤纷、五彩斑斓、万紫千红等）。最后教师出示词语综合运用的测试题：走到这开满鲜花的街头，我们仿佛看到了 ，听到了 ，闻到了 。

4.实践表达，提升词语的效度

常有一些看似平常的词语，融入生活经历、生命体验后，会变得富有活力。这时，可让学生直面词语，充分调动他们已有的生活经验，相互积极交流。在词语教学中，指导学生联系生活写一段话，串编一个故事或创作一首诗等，提升词语运用的效度。

比如，为了让学生体悟橘农劳作的艰辛，笔者用相机记录了三都（地名）橘农采摘橘子的片段，配合人教版五年级下册第六组“回顾拓展”，学习外貌描写。教师为学生提供了相关词语（操劳、粗糙、痕迹、浑浊、黝黑、裂纹、日晒雨淋、饱经风霜、满脸皱纹），让学生聚焦橘农的外貌进行刻画。有学生这样写道：啊，就是这双粗糙有力的大手让这片山林硕果累累！仔细端详他那饱经风霜的脸，因日晒雨淋，变得黝黑而粗糙。那本应该炯炯有神的眼睛变得浑浊。岁月在他身上留下了无法抹去的痕迹。

学生学习词语，不能只停留在“理解”的层面，更重要的是指向“言语表现”。而缺乏表现力度的词语，仅仅是言语符号。因此，教学词语时，教师要结合课文内容，创设语用情境，让学生在情境中写话说话，在说和写中训练语用，使学生已储备的和新学习的“消极词汇”转化为“积极词汇”，进一步拓展词语运用的空间。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]刘仁增.课文细读：指向文本秘妙[M].福州：福建教育出版社，2011.

（浙江省建德市乾潭第二小学 311602）