让写作课程在儿童世界里释放“生产力”

吴勇

教学意味着改变与发展。作为写作课程，一个最为重要的担当就是不断改变儿童现有的言语结构，以此促进儿童言语品质的提升。可是现行的习作课程基于统一的语文教材，只是提供了一个习作话题，至于教学内容、教学设计、操作流程，还需要教师从整体上把握教材编排意图提出适合的教学目标，根据同一类文体在不同学段训练情况下合理地切分出适宜的教学内容，同时还要针对儿童的年龄特征，采取生动有趣的童话、活动、游戏来组织教学设计，而这些都需要教者凭借自身素养进行科学而又有序的构建。遗憾的是，绝大多数小学语文教师难以从课程层面担当起建设的重任。因此，有专家说：“‘教作文，更恰切的表达是‘叫作文，‘叫学生作文，教师的作用仅仅是引起写作兴趣，发出写作指令。”

自2013年1月以来，笔者倡导的“童化作文”教学，努力从课程层面进行“适合儿童的写作课程”开发，坚持“改变”和“发展”的逻辑取向，历经三年多实践和论证，逐步形成了以“功能语境”和“精准知识”为课程内核，以“故事、游戏、活动、想象、节日、诉求”为课程内容，以“三个面向”和“十项标准”为课程评价，最终实现“穿越”儿童生活、“相遇”儿童文化、“发展”儿童素养的课程目标。（如下图）

一、课程目标：明确“三大”价值追求

“适合儿童的写作课程”开发，立足儿童文化，让写作课程具有儿童属性：面向儿童生活，让写作课程记录儿童历史：改变儿童言语，让写作课程释放生产力。

1.让课程“穿越”儿童生活

儿童是写作课程的主体，整个写作课程开发就是为了让儿童置身其中。课程就是儿童真实的生活现场，课程就是为了让儿童更加适应生活。“适合儿童的写作课程”开发，就是基于儿童鲜活的生活，让写作课程贯穿儿童的学习和生活，穿越儿童生命历程中的四季，使课程扎根儿童真实生活。服务儿童当下生活，改善儿童未来生活，最终让课程成为每个儿童记录童年历史的重要路径。

2.让课程“相遇”儿童文化

童话、游戏、活动是儿童的文化属性，写作课程要与儿童文化相遇，就得让每个儿童的精神在课程中找到归属感、亲切感。一方面让写作课程与“童话”相遇。“童话”是儿童的梦想，“童话”是儿童的思维方式，“童话”是儿童的言语结构。面向儿童的写作教学，就是主动去发现儿童的“童话”，自觉走进儿童的“童话”，顺势引导儿童用言语表达自己的“童话”。当教学引领儿童踏入这个世界时，他们的四肢就会自然伸展，所有感官都会苏醒，言语和精神的世界就会变得澄明敞亮。一方面让习作课程与“游戏”相遇。游戏，是儿童用以了解他生活于其中的世界的手段，它实际上是儿童存在的一种形式，写作课程要成为适合儿童的“现实文体”，就应当让儿童写作成为一种游戏。首先让习作教学置身于游戏的情境中，让每个儿童的写作处于一种游戏状态，使每次习作教学过程成为一场精彩的游戏活动。另一方面让习作课程与“活动”相遇，走向儿童的习作课程，就是要营造适合儿童的“活动本性”的教学生活。通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态，通过活动以丰盈儿童的习作体验，通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台，通过活动在师生之间构筑起共同的言语世界。

3.让课程“发展”儿童素养

言语素养是以“言语知识”和“言语能力”为前提的。当我们要发展儿童写作能力，提升儿童写作素养时，回避不了写作知识教学，当下儿童写作水平不高或者原地打转，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部的知识要素缺失。“适合儿童的写作课程”就是改变写作知识贫乏、笼统、模糊的现状，构建出精准有用的学校写作知识体系，创生出具有文体特征的针对性知识，开发出能有效转化写作能力和素养的鲜活知识，让每次习作教学能真正释放出“生产力”，让儿童的言语素养能真正得到大幅度提升。

二、课程内容：建构“六大”写作类型

写作内容是儿童习作课程的重要组成部分。适合儿童的写作课程就是将“儿童”自身作为习作内容来进行开发，儿童的活动、儿童的游戏、儿童的梦想、儿童的体验、儿童的节日、儿童的需求都是习作教学取之不竭的课程资源。而开发的最主要方式就是唤醒和融合儿童生活中的一切与“童年”相关的元素，从而搭建起异质同构、多元鲜活的儿童习作课程内容结构。

1.故事习作课程

“童化作文”课程认为，有儿童的地方就会有故事发生，儿童就是故事的中心，故事是儿童特有的属性。调皮的故事、偷懒的故事、说谎的故事、烦恼的故事、挨罚的故事、牙齿的故事、书包的故事、勇气的故事……童年的故事无处不在，无时不有。习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，“故事性習作课程”就会自然生成，习作教学的“坚硬”面目就会实现根本性的“柔化”，儿童的写作生态就会发生实质性的变革。

2.活动习作课程

由于儿童理性思维的不足，他们的四肢和感官是认知世界的重要工具。因此，儿童认识世界的过程就是四肢和感官充分活动的过程，就是儿童进行自然和社会实践的过程。譬如小学阶段叶贴活动、种植活动、采摘活动、创意活动、义卖活动、竞选活动让儿童积累了丰富的习作素材，搭建了动感的言语平台。“童化作文”课程认为，一次成功的实践活动，建构起的不仅仅是鲜活灵动的习作内容、丰富多彩的表达方式，还是一种“有所为”的积极的写作态度，更是一种在实践中衍生出来的合作意识和创造精神。

3.游戏习作课程

游戏不仅作为儿童精神的象征，它还是一份烙上地域和时代特征的文化资源，游戏类课程的开发常常与季节贯通：春季，放风筝、打陀螺；夏季，翻花绳、捉迷藏；秋季，跳框、滚铁环；冬季，踢毽子、跳绳、打雪仗。游戏类习作课程开发在关注传统的同时，也要关注一些适合学校开展的现代游戏，如“贴鼻子”“吹泡泡”“掰手腕”等，还有一些儿童乐此不疲的网络游戏，“幻想学园”“宠物森林”“植物大战僵尸”等，都可以进入习作课程开发的视野。在“童化作文”课程开发的过程中，要充分利用游戏轻松有趣的情境、游戏过程中紧张曲折的情节、儿童沉浸其中的愉悦而刺激的体验，与习作教学进行有机对接，让儿童写作也变身为一种轻松愉悦的游戏活动。

4.想象习作课程

儿童认识世界常常主客一体化，他们善于将现实事物进行想象，向着童话的方向进行建构。想象类“童化作文”课程主要包括以下几类：一是关联式想象，提供几个不关联的事物，要求借助故事来角色化，通过故事来情节化。二是情境式想象，在一个场景中有几个事物，要求以故事的方式来呈现它们之间的关系。三是延续式想象，在现实或者童话的故事后面，以原先的故事情节为基础，进行故事的再发生，可以加入新的角色，可以变换原先的故事场景，可以产生新的故事结局。四是穿越式联想，用人类视角去观照和发现其他生物或无生命事物生死存亡、悲欢离合，用现代的视角去理解和生发古代经典的故事。想象类习作课程应当想儿童所想，可以即时建构，可以针对儿童关注的焦点进行系列地开发。

5.节日习作课程

民俗传统节日以其特有的文化性、娱乐性、普适性，自然地绵亘于儿童的生活之中，成为一条充满幸福慰藉的精神链条，让儿童喜闻乐见、乐此不疲。节日文化活动为儿童开辟了习作阵地，激发了言语契机，增添了言语情趣。在节日文化平台上，搭建起儿童言语实践的路径：“收集资料→参与活动→表达体验→交流体悟”：构筑起儿童习作的内容链：“草火节”（元宵）→“斗蛋节”（立夏）→“粽子节”（端午）→“月饼节”（中秋）→“烟花节”（除夕、春节）。儿童在这样的习作课程中穿越和经历，既丰富了精神，又成长了言语。

6.诉求习作课程

习作教学面向儿童的交往需要，使写作成为儿童达成自我意愿的一个重要途径。诉求类习作课程在内容上主要有几个方面：一是解释说明类，有条有理地向读者陈述一种过程、现象、结构、状态等；二是劝解说服类，有礼有节建议、劝说他人，以达到响应自己意见的目的；三是推广介绍类，有声有色地向读者推介一处景物、特产或者物品，甚至是自己的特长；四是倾诉心声类，有情有境地向倾诉对象表达自己的意见、看法，希望得到对方的认同和理解。这类习作课程的本质是“语用”——通过习作满足儿童需要，服务儿童生活：这类课程的关键是“语力”——借助儿童言语能打动人心，以言服人。

三、课程内核：提供“两大”内驱支柱

课程内容只是“适合儿童的写作课程”的外在形式，而激发儿童走向书面言语表达的内在动力——“功能语境”，推动改变儿童言语结构、推动儿童言语成长的支撑力量——“精准知识”，这两者才是“适合儿童的写作课程”运行的内驱支柱。

1.功能语境：让习作教学华丽“转身”

“功能语境”是将写作与儿童交往需求连接在一起的“推手”，由于功能语境的存在，让每个儿童觉得写作可以实现自己的愿望，可以服务自己的生活，可以改善自己生活的社会。综合西方写作教学的研究成果，“适合儿童的写作课程”以为，一个完整的“功能语境”基本上由五个要素构成：

（1）话题。就是本次习作的基本内容，或来自语文教材，譬如介绍一个人，描述一种景物，等等：或来自儿童的现实遭遇——譬如书包太重、作业太多、食堂饭菜不太合口等。

（2）目的。就是本次习作的功能目标，即到底为什么写，通过写能解决什么问题，达成什么目标。习作的目的性应当与儿童的生存、生命、生活需要息息相关。功能目标不是教学目的，它直接指向儿童的内在诉求和期待。功能目的就是一次习作教学的动力源泉，就是一次儿童写作的价值所在。当然，写作目的不同，所采取的写作知识、文体形式也各不相同。

（3）角色。就是作者的文本身份，即作者在习作中以什么样的身份进入语境，以什么样的年龄、经验、性别来说话和表达。这里身份很多，可以是真实身份，也可以是模拟身份：可以是童话人物，也可以是现实人物：可以是家长，也可以是伙伴：可以是校园内的，也可以是社会其他行业的。角色不同，說话的语气不同，选择的话语内容不同，故事的情节走向不同。

（4）读者。就是本次习作的服务对象，即这篇习作写给谁读的，他们对这篇习作的态度就是检验习作表达成效的关键所在。读者在习作中，一直潜在文本的字里行间，无处不在，无时不有，习作者在表达时所秉持的“观点和立场”所占有的“事理”，所洋溢的“情感”，就是为了引起读者的注意和重视，随之打动读者、说服读者，从而赢得读者的认同和支持。

（5）知识。就是本次习作的功能支撑，习作采取怎样的文体样式需要知识，习作采取怎样的言语风格同样需要知识。应该这样说，知识在功能性写作中，决定着一篇习作所焕发“语力”的强弱。不同的知识，服务于不同的习作文体，服务于不同的功能目标达成。

在这五个基本要素中，话题是表达的中心，目的是表达的旨归，角色是表达的主体，读者是表达的指向，知识是表达的支撑，它们互为基础，相互作用，构成了功能性习作教学生动鲜活的表达语境，使每一次习作教学都实现华丽的转身。

2.精准知识：让习作教学释放“语力”

正如韩雪屏所言：“原有的语文课程知识不能有效转化为学生理解与运用语言的能力，因此需要我们积极地开发和更新知识，构建新的语文知识体系，其核心应当是以语用为中心的动态语文知识。”“适合儿童的写作”积极构建“以语用为中心的动态语文知识”，让每一次教学的写作知识走向具体明确，走向精准针对，这就是“适合儿童的写作课程”所倡导的“精准知识”教学。

（1）置身类型。习作教学知识开发不能零打碎敲，不仅要结合一次具体的习作训练，还需要有更广阔的站位，那就是习作类型。在小学阶段，纵观各种版本的小学语文教材，主要习作内容大概可以分成五种类型：写人、叙事、写景、状物、实用等。每一种类型，言语形式不同，文体样式各异，因此所需要的习作知识也各有千秋。在习作教学过程中，我们不但要开发出各种文体类型的框架结构性知识，而且还要面向习作内容，开发出适合这种类型并且能支持重点段落的具体陈述性知识。

（2）构建阶梯。正如王荣生所言：“从小学到初中、到高中，我们的语文课程和教学就在这几小点知识里来回倒腾……而且将这种低水平的烦琐重复，美其名曰‘螺旋形”。“适合儿童的写作课程”试图改变这种模糊的习作知识教学现状，同种文体类型的习作教学，在年段和学段之间，构建一个层层递进的知识台阶，让习作训练拾级而上。如：让每次习作既相对独立——知识适当不宽泛，层阶分明不牵扯，同时又互为基础——前一次教学是后一次教学的基础，后一次训练是前一次训练的延续。

（3）力求下位。当下习作教学处于只有笼统模糊的“上位知识”而缺乏具体明确的“下位知识”的困窘状态。而“下位”的习作知识却是需要教师结合即时的习作内容进行现场的教学生成。因此，我们的习作知识教学需要“再向前走一步”开发意识，努力将抽象的知识走向形象，将模糊的知识走向清晰，将笼统的知识走向精细，将宽泛的知识走向精准。“宁凿一口井，不开一条河。”只有这样有深度、有精度的知识开发，制约习作教学“有效性”的瓶颈问题才会有望得以破解。

文体类型，是习作知识开发的丰厚语境：搭建阶梯，是习作知识开发的结构逻辑：追求下位，是习作知识开发的具体呈现。文体类型是寻找“知识面”，搭建阶梯是勾勒“知识线”，追求下位是明确“知识点”，这三者构成了“精准知识”习作教学宏观而立体的构筑框架。习作教学有了“精准知识”，就能释放出强大的生产力，就能大力地促进儿童“语力”的提升。

四、课程评价：“三个面向原则”与“十项基本标准”

在“适合儿童的写作课程”系统中，不仅关注“教”的真实状况，提出了评价“教”的“三个面向原则”，同时还关注儿童言语的发展状况，倡导评价儿童言语发展的“十项基本标准”。

1.评价“教”：三个面向原则

“适合儿童的写作课程”在课程评价中明确提出：“教什么”就“评什么”，让评价有“重心”，避免面面俱到。在习作评价环节提出了“三个面向”：

（1）面向选择的教学内容。每一堂习作课都有具体的写作内容，更有相对应的教学内容。在一次习作训练中，运用的知识可能很多，但是能够对本次习作产生最有支撑作用的知识是“核心知识”，也是本次教学的“精准知识”。因此，“精准知识”不仅是教学的“重心”，还是写作的“靶心”，更是评价的“圆心”。习作评价中，要围绕“精准知识”，引导儿童逐一对照，自己的习作已经达成了什么，还有哪些环节不够到位。

（2）面向不同的写作走向。习作指导的任务之一就是引导儿童面对同样的写作内容去形成不同的写作走向——从中心开花，向四周发散，从而生成不同维度的选材空间，以避免千人一面。在习作评价中，教师应当将不同“走向”的典型习作置于评价之中，让各个向度的习作都能得到鼓励，受到启发。

（3）面向不同的写作状态。对于同一写作内容，有的儿童文思泉涌，滔滔不绝，而有的儿童却三言两语，难以为继，因此习作指导还要面向“两极”，让所有孩子通过点评明白写得短的习作到底“缺”了什么，写得长的习作“长”在何处，这样的点评常常最真实、最客观。值得提醒的是，课堂写作不要瞄准整篇，要选择最能体现教学内容的片段展开。点评时不要面面俱到，要围绕训练重点展开，让教学内容在此过程中得到巩固。

2.评价“学”：十项基本标准

一篇儿童习作，写到什么程度才能达到要求，写成什么样式才能算是优秀之作，当下的习作教学对此莫衷一是。“适合儿童的写作课程”超越于个体经验、习惯，积极构建一套符合自身学科特点、适合儿童言语文化体征的习作评判“标准”，以“标准”指导习作教学变革，以“标准”引领儿童写作素养提升。

标准一：文从字顺。具体指标：（1）没有错别字；（2）语句完整、通顺；（3）标点符号运用正确。

标准二：意思清楚。具体指标：（1）句子之间意思连贯；（2）段落中前言和后语能互相照应；（3）用句子或段落表达意思符合本民族语言的表达习惯：（4）在叙述过程中出现的人、物、事、景，在前面段落中要留有空间，做好铺垫。

标准三：条理清晰。具体指标：（1）对写人、叙事、写景、状物类写作要符合相關文体的基本表达习惯（或逻辑）；（2）在写作前会列出初步的习作提纲；（3）在行文过程中会用表达顺序的连接词、过渡句和过渡段。

标准四：重点具体。具体指标：（1）在习作中有体现习作主旨的关键段落：（2）在关键段落中，有充分而扎实的细节描写；（3）对于习作主旨有关但不紧密的内容能做简略的交代。

标准五：首尾简明。具体指标：（1）习作要有开头和结尾的独立段落；（2）开头直切表达话题，结尾尽量做到呼应开头：（3）要掌握基本的习作开头方式，能对读者充满召唤力；（4）能熟练运用常见的结尾方式，达到画龙点睛的表达效果。

标准六：题材新实。具体指标：（1）选材新颖而细小；（2）熟悉的材料能有崭新的表达视角；（3）材料真实，是亲身经历，并且印象深刻。

标准七：感官丰富。具体指标：（1）写作过程中，能让自己的感官参与表达：（2）能做到实在事物与自身的联想相结合：（3）能将多种感官的体验融会贯通在叙述中。

标准八：感受独特。具体指标：（1）经历能产生与众不同的感受；（2）在感受表达中做到细微而富有联想；（3）主观感受要与客观描述紧密结合；（4）感受贵在真实，富有真情。

标准九：言语鲜活。具体指标：（1）习作中有比喻、拟人等常见的修辞方法；（2）能恰当引用一些谚语、歇后语、古诗句以及网络用语等；（3）能活用“词性”，让语句幽默风趣。

标准十：读者明确。具体指标：（1）小作者在写作中能意识到习作写给谁读：（2）在写作中能主动面向读者进行表达；（3）借助本次习作可以达成一定的语用目标；（4）能借用一些基本的表达知识技能来增强“语力”。

在这十大评价标准中，前五项是基础性达成标准，这是习作教学应当坚守的“底线”，旨在让每个儿童热爱写作，在小学阶段获得常规的言语知识、养成基本的书面言语能力：后五项是发展性优化标准，引导每个儿童的写作兴趣向更深处漫溯，逐渐自觉地形成写作意识，拥有一定的言语素养和表达智慧。

“适合儿童的写作课程”突破小学语文教材的禁锢，尊重和基于儿童的文化属性，立体多元地拓展习作课程类型：立足儿童的内在诉求，蓄积儿童的写作动力，重建习作教学的存在价值，实现习作课程的华丽转身：着眼于精准的文体知识开发，打破儿童的言语习惯，改变儿童的言语结构，提升儿童的言语品质：借助精细的评价系统建构，完善教师的教学盲点，弥补儿童的言语缺陷，促进师生自我的教学评估水准。