小学生时间管理能力培养探讨

李湘灵

[摘要]时间管理与儿童的心理健康、学业成绩关系密切，但我国的传统教育理念对此并不关注。心理学对于时间管理的倾向研究深入，试参考其研究成果将小学生的时间管理能力培养分为时间意识的转换、预估能力的提高、分配和控制，并列举了针对不同的对象、意识与行为齐行、从个人体验出发、充当学生的拐杖、规划的跨度适宜的时间管理能力培养策略。

[关键词]时间管理；时间心理学；小学生

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0113-04

社会生活节奏加快、生存压力不断增加的现状要求人们需要不断地学习、发现与创造。如何在有限的时间里将个人生活安排妥当，对于每一个社会人而言都非常重要。但是，调查结果显示我国大学生大都不具备时间自我管理能力。部分原因是由于我国的教育传统趋向于保守，中小学生长期以来处在学校及家长精心编制的“一切为你好”的制式化教育设计之中，缺乏犯错误的成长经历，自我管理能力缺乏。因此，从小培养学生的时间管理能力对于其长期的身心健康发展和学习成绩的不断提高裨益良多。本研究尝试借鉴我国时间心理学已有的研究成果，对小学生时间管理能力培养的具体内涵和策略进行分析。

1 小学生时间管理能力的内涵

时间管理对于儿童来说并不是一种后天习得的知识技能，在成人社会的“时间标尺”之外，每一个儿童具有自然的、内在的和与生俱来的时间意识。研究表明，人类活动是具有分段性的，这种内在的时间分段来源于生命本身。在生命的整个过程以及每一个时刻，人类对于物理时间的利用都是以自己确定的时间单位和概念，根据不同的用途加以分配的。日常经验也显示儿童会根据自己的兴趣、爱好和身心状况把每天的活动排满。时间心理学研究者黄希庭和张志杰通过对我国大中学生时间管理状况的研究分析，认为时间管理不仅仅是一种知识技能，更是一种心理倾向性，他们提出时间价值感、时间效能感和时间监控能力3个维度的时间管理倾向。小学阶段作为时间管理能力培养的早期阶段，其面向的对象是小学阶段的全体儿童，因此其培养的能力层次与目标要求水平相对较低。

时间价值感是个人在运用时间时体现的价值观，包括了时间对个人及社会两个层面的意义的理解，具有动力或导向作用。而绝大多数小学阶段的儿童时间运用的实际经验、情感体验不足，相互之间的早期家庭教育、遗传水平和后期的受教育水平不同，因而存在对时间价值的理解水平的不同。面向全体儿童的时间价值观的建立集中于较低的时间意识培养层次，树立“时间应该被合理利用”的意识，在此基础上，教育者才能更深入地帮助学生建立、澄清其时间价值观。

时间效能感指个体对自己对时间驾驭能力的预期和信念，反映了个体对自己的主观估计，制约着时间监控。由于小学低年级和部分高年级学段的学生对于自身能力和任务难度的判断能力有限，自我认识不足，因此，在这个过程中需要来自教育者的详细说明。教育者在不断鼓励学生对个人时间灵活运用的过程中提高其信念，以此来激发、增加儿童的效能感，促进其能够尽早自主独立地规划个人时间，为未来的社会生活、学习生活做准备。

时间监控能力基于个体的自我监控意识、能力，集中体现在个体对于时间的利用和运筹观念及能力上。时间监控能力一般体现在实际的活动中，比如计划的安排、时间的分配、结果检查和反馈等。由于小学阶段的儿童仍然不具备良好的自我控制能力，在对时间进行计划分配的过程中，教育者和家长的协助必不可少。但“他管倾向”不能代替小学生时间管理的直接动力——基于个人时间价值理解之上的自我管理意识，自我服务、自我约束与自我提高的内在驱动力。

2 小学生时间管理能力的培养阶段

根据时间管理能力的3个倾向，将小学生时间管理能力的培养分成4个阶段——时间意识的转换、预估能力的提高、分配和控制学习时间能力的培养，见图1。由于个体之间遗传水平的差异以及发展阶段的不均衡性，时间管理能力的4个培养阶段之间并不是线性的过程，并不存在绝对的培养顺序上的先后关系。时间意识的转换是时间管理能力培养的重要基础，时间预估、分配和控制能力的提高能够促进时间意识的转换。

2.1 时间意识的转换

个人的时间意识基于其对时间概念的理解。学前阶段的儿童对于时间的概念是与固定的生活安排相挂钩的，因此小学低年级阶段的儿童受到了学前阶段生活安排的影响，对于时间仍然处于一种无意识控制的状态，在行为上呈现出以幼儿园的时间表或是家长规定的时间表为要求进行活动的倾向。进入小学阶段之后，学校的时间安排延续学前的方式，以“铃声”作为分界点，将学生的时间分解成了每一堂课或各种细小琐碎的活动。而家长通过各式各样的补习班和课外作业强制地占领了儿童的生活时间。时间并没有在儿童的心中留下独有的个人概念，它仅仅是以制度的“规训工具”的形式出现。因此，帮助学生转换长期以來固化的时间概念也是在解放儿童的身体，还其以主人翁的主体性。

2.2 预估能力的提高

客观的钟表时间作为一种记忆的线索和客观的衡量标准，可以帮助儿童回忆或判断过去的时间变化。日常经验表明，人们常常会使用“时间过得很快”或者“度日如年”等词描述自己的主观体验。这是因为人往往习惯于以自己心理上的时间长度衡量生活活动，但是人的心理时间往往会受到活动背景与情绪等因素影响，呈现时间长度拉长或是缩短等效果。个体根据自身的“心理时间步调”对不同的活动进行合理的时间分配，能够节约时间资源，变“复杂行为”为“习惯性反应”，快而省力。时间观念不成熟以及自身元认知水平有限等因素致使小学生对于生活过程中的时间流逝缺乏客观印象，而这也影响了其对时间的预估。

2.3 分配能力的培养

研究表明，学习时间的花费或分配不够对学习成就有直接的负面结果；小学各阶段儿童在学习过程中，都主动进行了学习时间的分配，其决策水平随着年龄的增长而提高。由此可见，学生并不是不具备时间分配的能力。但是，日常经验也表明，学生对于时间的分配相对而言显得随意和无序。这主要是因为学生们在自主的情况下对于学习任务的看法相对于成人而言更加“本真”，他们的目的性并不强烈。因此，教育者应该对学生的分配方式给予足够的尊重，并不断帮助他们尽可能合理地分配时间，以期让每一个学生在“小失误”中获得自身的时间分配理念，培养其时间分配能力。

2.4 控制能力的提高

学生主动进行时间分配的前提是其已经具备了一定的自我控制与调节能力。相比于受到外力控制的学习节奏和步调，学习者在自控状态下更加主动。国内许多研究证实自我控制形成的关键期是在学龄前期也就是6～8岁，也有人主张是小学4年级也就是10岁左右。国外的研究表明，虽然儿童都具备一定的自我调节能力，但是只有到了小学高年级有效的自我调节策略才会出现。儿童的时间控制能力同整体的自我控制、调节能力发展方向一致，受到时间管理能力其余3个方面的影响，具有阶段性和关键期。教育者要注意把握儿童自我控制能力发展的关键期，而每一个人的关键期都不是固定的某一个时期，这需要教育者的细心观察。

3 小学生时间管理能力培养策略

3.1 因人而异——针对不同的对象

心理学研究表明，个人时间管理存在人格类型上的差异：A型人格时间紧迫感强，急躁，追求成功，缺乏耐心，效率高；B型人格不具备以上特征。人格具有独特性和稳定性、统和性，每个个体的独特人格是在不同的生理基础与环境背景中形成的，需要其认知、情感、道德等因素与社会化的发展，而小学阶段的儿童正处在人格特征逐渐形成的阶段，其时间管理倾向的差异表现在低年级学生甚至某些高年级学生身上都并不存在较大区别，具有很大的可塑性。这也侧面证明了教育者在小学阶段针对个体差异对儿童进行时间管理的培养是具有可操性的。并且由于学生个体之间早期家庭教育、社会教育以及个人的学习能力不同，其时间管理意识与预估、分配和控制时间的能力存在“起点”的不同，能力水平参差不齐。除了个体之间的差异，不同年级之间的整体水平也存在差异，低年级学生的整体水平普遍低于高年级学生。

因此，无论是哪一种培养方式都应当建立在尊重学生本身特点的基础上，充分发挥人格的功能性特点，避免“一饭百吃”，同时也避免游戏、活动设计、控制的“成人化倾向”。针对低年级小学生应当安排形式多样的综合实践活动或情境生动的活动课，并帮助他们制定时间日程表，督促他们在固定时间内完成任务。而针对高年级学生的时间管理能力培养，逐渐转向注重让学生独立地完成时间管理行为，提高其时间管理的效能感。

3.2 手脑合一——意识与行为齐行

学生的时间管理培养与培养良好的学习、生活习惯紧密结合，其时间管理能力是知识、技能、经验的情境组合，这个组合形式储存在头脑中，通过在具体的情境中提炼、运用、重新组合，外化成时间管理行为。这个过程需要学生自身能够自主参与，有效反省和思考、反馈调整。但是，由于小学阶段儿童的时间价值观仍停留在低水平阶段，以自我意识促进自我管理行为的导向作用在他们身上表现不明显，这一特点决定了其时间管理能力的培养不能通过提高认知水平影响外在行为，而应当在培养其时间知觉的同时不断重复与强化日常的时间管理行为，促进学生的行为从无意识到自觉的认识过程。在行动中认识，在认识中行动，意识与行为互相强化，以行为的习惯化促进认知上的观念改变。

家庭和学校的儿童的时间管理行为的培养可以从几个方面出发：培养学生的自主性；鼓励学生思维外显表达；定期反思。培养学生的自主性是时间管理培养的本质要求，要求教育者在活动过程中变“控制者”为“指导者”，能让学生自己去尝试、完成的事情都让学生去做，促进观念和经验的不断顿悟；思维的监控和发展依赖于语言，而语言的组织有助于思维的不断更新发展，鼓励学生的思维外显要求教育者应当为学生提供“模型”，言辞简洁清晰、逻辑明确；定期反思是学生对自己时间管理过程的回顾、评价、整理和调节的过程，有助于儿童自我意识的加强、自控能力的提高。

3.3 配角意识——充当学生的拐杖

教育者在学生时间管理能力培养的过程中，充当的是“拐杖”作用，而不是学生的腿。其主要行为分“启蒙意识”、“提供信息”与“解放学生的双手”等类型。

时间分配的合理性，建立在时间花费的预算值是否基于学生自身能力的合理范围、时间限度以及任务难易度3个基本要素。但是，由于儿童在小学阶段处于认知和元认知的发展时期，加之个体之间的差异性，不同儿童对于自身学习能力的判断及将任务的难度与个人能力匹配的能力不尽相同，因此需要教育者适当地“启蒙学生”并“提供信息”，帮助学生知己知彼。教育者与学生亲切沟通，帮助儿童了解自身的真实状况，并不是一个告知和接受的冷漠进程。教育者应当尽量保持言辞的客观与委婉，发挥教育语言的浪漫性。知彼是指在学生知己的基础上，教育者告知学生任务的难易程度和时间限度。教育者与学生之间要达成言语上的默契，对难易度的划分应当有共享的分类表，确保每一个学生都能了解分类的依据。在此基础上，针对已经具备一定能力的学生，教育者应当鼓励其自主管理时间。

3.4 我的时间——从个人体验出发

在时间概念的层次网络中，诸如年月日、时秒分等概念常常要通过各种自然或是人为现象的不断变化，如白天和黑夜、节气更迭、四季交替与人的生长衰老等具体的生活情境变化来具体表现。时间的这种特点使得学生对学习时间的预估、分配和调整、反馈都是基于具体的生活经验或是学习体验——过程不管是否具体外化成为行为或是在学生的脑中进行，都是具体而实际的“实境”。学生的生活实境能够向教育者展示各种可能性、未知性，他们的每一个主观学习体验都可能结出特别的果实。因此，不管是时间意识或是其他能力的培养，教育者都应当帮助儿童在具体情境中结合个人的实际加以赋值，通过直观情境的演绎使学生将客观的时间与主观的体验相结合，积极引导学生主动用客观的钟表时间来衡量生活与学习的进程。一线教师的实践经验证明同伴之间互相阐述时间故事具有很好的教育效果。

3.5 着眼当下——规划的跨度适宜

解釋水平理论提出时间距离影响个体对于未来事物的表征水平，人们常常把未来的事物表征得比较抽象，而把现在的事物表征得相对具体。日常经验也表明小学阶段的儿童在具有具体的钟表时间观念之后能够自己粗略规划每一天的学习时间限度，但是却没办法有效制定和执行一个星期、一个月的学习计划。同时，人类对时间的关注随着目标时间的临近而增加。越靠近目标时间，人们会有意识地制定计划，通过调整有限的剩余时间争取完成任务。不仅如此，时间的分配距离一旦被划定得过于遥远，将会影响时间规划分配和后期调整的步伐。关于时间贴现的研究表明，从现在到未来两周内是离现在最近的时段，这是人认为自己最能把握的时段，最有可能按照预定的时间计划行事，这个时段实施的各项计划细节性强，多涉及如何做、怎么做。因此，教育者在指导学生管理时间时切忌为学生制定长期的且过于宏观的计划，应当在不同生活、学习阶段背景中协助儿童进行时间的管理，在合理的时间距离下对具体的任务进行细致的规划，保证计划可行性。

4 结论

尽管时间本身抓不到摸不着，能够悄悄带走人生，但是它对每一个人都是公平的。但是，个人对待时间的态度、看待时间的价值以及管理时间的行为却是不同的。教育是具有长期性的，学生在进入初中高中甚至大学及日后的终身学习过程中都会被小学时期所受的教育影响。目前，我国对学生进行时间管理能力培养的方式主要是团体心理辅导、研究者自编时间管理训练方案以及班主任和教育者的自觉行动，而这些活动主要针对大中学生进行。因此，尽早开展对小学生的时间管理能力的培养既有益于健全人格的养成，同时有益于学生的学习、生活，也是对素质教育背景下新课程改革所提倡的学生的全面发展、自我教育要求的回应。