基于“输出驱动—输入促成假设"的大学英语教学改革

周忠新

[摘要]针对大学生语言输出能力普遍较差的现状，以文秋芳教授提出的“输出驱动-输入促成假设”为指导，项目组在燕山大学进行了以提高学生语言输出能力为主要目标的教学改革实证研究，旨在补齐传统教学中的短板，提高学生用英语做事的能力。实验数据表明，教学改革取得了预期效果，学生的语言输出能力得到提高，英语沟通表达的自信心得到增强，改革有利于学生未来的自我完善和发展。

[关键词]输出驱动；输入促成；语言产出能力

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0066-04

长期以来，我国的大学英语教学以语言输入为主，强调培养学生的语法和阅读能力。听力日益受到重视，但是由于各种主客观因素，学生学了十多年英语，在日常学习和生活中开口讲英语、动手写英语，真正用英语来表达自己思想和观点的机会并不多。学生进行语言输出、语言实践的机会较少，造成了大学生语言输出表达能力差的现状。目前，社会对毕业生的英语能力需求进一步提高，说、写等语言产出能力越来越成为社会需求的显性指标，而听、读的接受性技能成为隐性指标，社会需要毕业生能用英语去“做事”，比如用英语与外商沟通、交流，用英语写信函、邮件，将英语、汉语资料进行互译等等，这些都是社会、职场对学生用英语去做事的具体表现形式。然而，大学生在语言输出方面还有较大的欠缺，这是传统大学英语教学中的短板，学生也深感过去语言输入过多、输出过少所造成的语言输出困难的严重，这一问题越来越受到社会各界的广泛重视和关注。

1 理论基础

语言学家Merrill Swain于1985年提出了“输出假说”（output hypothesis），认为可理解性的输出（comprehensible output）是语言习得过程中不可缺少的重要环节。后来Swain进一步总结了语言输出的功能，强调要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习。语言输出的主要功能表现在：提高语言的流利度和自动化程度，检验语言假设以及增强对语言的意识程度等。Izumi进一步指出，语言输出不仅可以提高语言学习者自身的语言流利度，还能通过内部的监控体系发现自身语言体系中的缺失。

2008年，我国著名英语教育学家、北京外国语大学资深教授文秋芳在Swain“输出假设”的基础上提出了“输出驱动假设”（output-driven hypothe-sis）。她认为，就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识的运用，而且可以激发学生学习新知识的欲望；就教学目标而言，培养学生的说、写、译表达性语言技能更符合社会需求。同时，文秋芳认为，输出是语言习得的驱动力，又是语言习得的目标，而输入是完成语言输出任务的促成手段。2013年文秋芳教授在对“输出驱动假设”进行进一步修改完善的基础上又提出了“输出驱动一输入促成假设”（output-driven，input-enabledhvpothesis），进一步明确了输出和输入在语言教学中的关系和作用。

2 教学研究与改革实验

2.1 研究目的

以文秋芳教授提出的“输出驱动-输入促成假设”为理论指导，以燕山大学为研究基地开展相关教学研究和教学实验活动，重点研究如何改变现有的以语言输入为中心、以课文为中心、以培养学生接收性技能为中心的教学模式，将教师和学生的关注点聚焦到如何用语言输出来驱动学生的语言学习，提高学生的说、写等产出性能力上，有效地盘活、唤醒学生高中阶段甚至大学阶段积累的输入性的语言知识，提高用已有的语言知识解决实际问题的能力，即用英语做事的能力。

本教学改革把完成输出任务作为语言学习的驱动力和目标，把输入看成完成输出任务的促成手段，要求学生根据输出需要对输入进行选择性学习处理。学生的语言输出过程也是学生动态的语言学习、语言构思、语言修正和产出的过程。学生在输出目标的驱动下，应以主动的、体验的、有机联系的方式建构新知识，提升语言产出能力。

2.2 研究对象

根据燕山大学的具体情况，课题组在2013级学生中随机抽取机械、环化、文法学院的3个班（共90人）作为实验班，这3个学院的另外3个班（共90人）作为对照班，进行基于这一假设的大学英语教学改革和实践。研究对象是燕山大学非英语专业大二的学生，这是因为多数大一学生的输入性语言知识还不足以有效地完成输出任务，另外，还有大学英语四级考试的压力，对基于输出驱动的教学模式会有消极抵触情绪。而大二学生基本上都已顺利通过了全国大学英语四级考试，他们经过第一学年的英语学习，在进一步巩固中学所学语法知识的基础上，扩大了词汇量，基本具备了完成语言输出任务所需要的语言知识和技能，他们更希望提高自己的语言表达能力，更乐意接受这种旨在提高语言输出能力的教学模式。

2.3 教学实验的实施

首先，教师设计输出任务、提供输入材料。输出任务的设计和选择是教学改革的重要环节，课题组老师打破传统课堂教学中学习单词、讲解分析课文、总结大意、分析段落、处理习题等做法，在课前根据每个单元的主题设计好该单元的语言输出任务，设定的输出任务不能太偏、太难，要适合学生的程度并且有实用的交际价值。

以《新视野大学英语读写教程（第二版）》第四册为例，第一单元的题目是“The Tail of Fame”，是有关名利内容的。本单元给学生设定的输出任务是让他们通过学习能够谈论“名人如何取得成功”，“通过具体事例说明成名對名人的影响”，“如何看待出名与名人”等。第十单元的题目是“How to Cultivate EQ”，给学生设定的输出任务是“了解并讨论EQ、IQ及其关系”“EQ和IQ哪一个更重要”“如何培养你的EQ”等。教师在设计好输出任务后还要提供适当的输入材料，输入材料包括但不限于课文内容，还有来自网络和其它渠道的参考资料和内容，如第一单元给学生提供导演张艺谋、美国作家海明威、爱尔兰作家奥斯卡·王尔德等名人的成长史、代表作品及对他们的评论文章，供学生输入时参考使用。

第二，学生搜集、整合输入资料，为语言输出做好准备。在教学实践中课题组把学生分成若干个小组，分派各不相同的任务，让他们分工合作，在掌握教师提供的输入材料或课本内容的基础上，还可以上网搜集或去图书馆查找有益的相关资料。然后让学生把分散的、杂乱的语言材料按照条理、逻辑整理成一个相对完整的书面材料，表达连贯、自然。这一任务主要是训练学生的书面表达能力，同时在翻译搜集到的汉语资料的过程中，学生的翻译技能也得到进一步的训练。

第三，教师提供输出帮助、学生修改输出内容。教师在学生的书面输出、内容组织和翻译过程中与学生互动，为学生提供帮助，就学生输出时遇到的各种问题同他们进行讨论，帮助学生解决实际问题，并就他们的输出内容和形式等提出反馈意见，要求他们对自己的书面材料进行进一步的修改和完善。然后让学生对输出内容进行演示练习和彩排，老师对学生口头表达进行语言层面的指导，并对出现的比较典型的问题进行点评和纠正，根据教师的反馈，学生再进行最终的修改润色和口头输出排练。

第四，学生展示/表演其语言输出产品。学生在前期认真准备和教师辅导的基础上，正式上台表演，学生输出任务的最终形式各不相同，包括演讲、新闻采访、短剧表演、模拟电影片段等。其他组在台下观看并根据学生表演的内容、语音语调、语法用词、仪容仪表等方面为同学打分，课题组教师对每组的表现进行综合点评并打分，输出展示的结果作为学生平时测试成绩的重要组成部分。Hughes认为语言测试对教学具有反拨作用，学生为了在产品输出中取得好的成绩，也为了检验自己英语输出表达及用英语做事的能力，他们都对输出结果非常重视，绝大多数学生都会精心准备、反复排练，认真完成各自的输出任务。

2.4 实施中的问题及对策

尽管课题组对项目的实施进行了认真的设计论证，但是在项目具体操作中还是存在一些问题。比如，有些学生输出确实有较大困难，个别学生来自边远地区，英语底子差，高考中150分的试卷只能得70多分；有的虽然考试分数较高，输入性知识较多，但就是张不开嘴，说不出一句完整像样的英语句子。对于这些学生，老师和同组的同学要多鼓励他们，并为他们提供一些个性化的学习帮扶，给他们的英语学习“开小灶”，布置一些力所能及的任务，让他们觉得有归属感，没有被老师和同学抛弃。另外，开展新的教学模式改革，老师的工作量不但没有减少，反而大大增加了，如输入材料的搜集、筛选，输出任务的设计，都需要老师付出更多的额外努力。有的老师面临职称评审、考核、孩子入学等压力，会有精力投入不足、对输出任务设计及对学生的成果评估不太认真的情况发生，从而影响项目的实施。为有效避免这一问题，课题组采用集体备课，集思广益，共同筛选输入材料，共同研究设计输出任务，研讨具有可操作性的评价标准，从而确保项目的顺利实施。

3 教学实验结果

3.1 实验组实验前后口语测试成绩对比

课题组对实验组的90名学生在实验前和实验后分别进行了一次口语测试，内容涉及自我介绍、短文朗读和就某一话题发表自己的看法，总分10分。实验前后的数据如表1所示。

实验前学生口语测试的平均分为5.85，最高分7分，最低分4分，说明教学实验之初学生的整体口语水平不高，但已经有了一些基础，标准差为0.66，比较小，平均分、中位数和众数都比较接近，表明大部分同学的口语水平相似，也说明此次所采集的样本趋于正态分布，有一定的代表性。教学实验后的口语测试中，学生平均分为6.84，中位数和众数都是7，标准差0.68，表明学生的口语水平已经普遍提高，但个别同学的口语还较差。

随后采用成对双样本均值的t检验，t=24，经查t值分布表，双侧检验dr=89时，t_0.01/2=2.63，由于t=24>t_0.01/2，因此p<0001，两组学生成绩差异具有高度显著性，说明经过一个学年的教学实验后，实验组学生的口语能力取得了明显进步。

3.2 实验组与对照组大学英语六级考试中写作与翻译成绩的对比

经过一年的教学实践，课题组收集了实验组2015年6月大学英语六级考试的写作与翻译成绩，并与对照组进行了比较，发现实验组的学生在这两项上的总分、平均分等方面均高于对照组学生。具体数据如表2。

随后，采用两总体分布未知，两独立样本的t检验，t=2.65，经查验t值分布表，双侧检验df=178，t_0.05/2=1.973，由于t=2.95>t_0.05/2，因此p<0.05，两组成绩差异具有显著性，说明实验班学生的六级写作与翻译成绩显著高于对照组的学生水平。

3.3 实验组学生问卷调查结果

一年的教学实践结束后，对实验对象进行了问卷调查，问卷主要问题及问卷结果如表3所示。

从调查问卷可以发现，实验组的学生对于本教学改革实验的总体评价是满意的。经过一年的实践，他们对自己口语能力、写作能力和翻译能力的提高比较认可。学生使用英语沟通、交流的信心普遍增强，绝大多数学生认为开展语言输出驱动教学没有影响英语知识的学习和技能的提高，从对开放性问题的回答中可以看出，学生提高输出能力的愿望更加强烈了。

通过对以上试验数据和问卷调查的整理和分析不难发现，实验班学生无论在口语表达、书面写作还是翻译能力的提高方面都明显高于对照班的学生，学生“用英语做事”的积极性和主动性提高，学习英语的兴趣得到进一步增强，教学实验取得了满意的结果。令人欣慰的是，在开放性问题中，还有不少学生对输出任务的设定、输入材料的消化理解、输出的呈现形式及输出成绩的评定等都提出了一些非常好的建议，对今后的教学改革有一定的借鉴意义。需要说明的是，虽然实验班学生在语言输出方面取得了明显进步，但他们的口语、写作和翻译能力还有较大的提升空间，这也是今后教学改革中需要进一步解决的问题。

4 总结与反思

以文秋芳教授提出的输出驱动一输入促成假设为指导，在提高学生说、写、译输出能力方面进行教学尝试，重点提高学生用英语做事的能力而不仅仅是语言知识和接受能力。实验数据表明，基于这一假设的教学改革能够促进学生语言输出能力的提高，输出驱动能够有效盘活过去积累的英语“惰性知识”并改进学生输入的效率，不仅增强了学生用英语沟通交流的信心，也有利于他们在英语学习上的自我完善和发展。

需要指出的是，就燕山大学非英语专业学生而言，由于大一新生受到高中注重学习接收性知识的惯性影响，而且大部分学生还不具备输出驱动所需要的英语语言知识和技能，加之大學英语四级考试的压力，所以建议在第二学年开展这种教学模式改革；同时，对教学改革中可能出现的问题，如任课教师对输出任务的设计、对学生输出过程和输出成果的过程性评估和终结性评估等，要有比较细化的规定和评分标准，以保证评价结果的信度；另外，建议开展多种形式的校园英语活动，举办多层次、多级别的英语输出活动和比赛，如班级、院级和校级的英语演讲、写作和翻译比赛，营造英语应用和输出的良好氛围；学校应在期末考试中增加语言输出部分的比例，适当增大口语、作文和翻译的分值，以充分体现考试对英语教学和学生语言能力培养的正反拨作用，切实提高学生的英语实际应用能力。