课堂教学改革推动高校人才培养模式改革——基于“以学习为中心”课改理念的思考

周芬芬

(山西师范大学 教育科学学院， 山西 临汾 041000)

课堂教学改革推动高校人才培养模式改革
——基于“以学习为中心”课改理念的思考

周芬芬

(山西师范大学 教育科学学院， 山西 临汾 041000)

目前我国高校人才培养模式不完全适应经济社会发展的需要，对它的改革是个协同工程，需要找到恰当的突破口。“以学习为中心”的课堂教学改革为人才培养模式创新提供了内部动力。它从改变师生课堂教学行为入手，不仅对高校教学课堂的诸要素提出改革要求，也对学校教学支持系统提出了改革要求：要求高校建设服务学习的学校行政保障体系，建设促进学生自主学习和自由发展的学习制度，建设支持自主学习的资源保障体系，创设开放便利的学习空间，等。“以学习为中心”教学理念指导下的课堂教学改革带动高校课堂内外与人才培养相关要素的变化，有力地推动高校人才培养模式改革。

课堂教学改革； “以学习为中心”教学理念； 高校人才培养模式

21世纪以来，社会经济发展对人才素质结构的新要求，暴露出高校在人才培养方面不完全适应经济社会发展需要的问题，如“专业结构不合理，办学特色不够鲜明，教师队伍建设与培养培训薄弱，大学生实践能力和创新创业能力不强”①等，向高校提出了人才培养模式改革的要求。人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征，并集中地体现了教育思想和教育观念。②高校人才培养活动的主要形式是课堂教学, 简单地说，高校人才培养模式改革主要包括课堂教学改革和高校教学支持系统的改革, 只有这两方面都进行改革,也即高校人才培养理念、目标、内容、过程、机制诸要素发生了内部一致性改变的时候,才称得上人才培养模式改革,而那些只发生在人才培养局部的改变很难算得上真正的模式改革。

自“十一五”以来，高校进行了很多以人才培养模式命名的改革尝试，这些改革的共同点是把对人才培养过程中局部的改革都冠以人才培养模式之名，其错误在于“以偏概全”。最有代表性的是以时间结构来命名的，如“4+2教师教育人才培养模式”，它是教师教育人才培养年限方面的改革，其更准确的表述应为“4+2教师教育人才培养学制模式”；“3.5+0.5人才培养模式”或“3+0.5+0.5人才培养模式”是旨在延长本科生实践学习时间的改革，其更准确的表述应为“3.5+0.5实践教育强化模式”。还有一些改革尝试如“产学研相结合的创新型人才模式”、“UGS三位一体人才培养模式”、“‘订单式’人才培养模式”等，是指将政府、企业、中小学等作为高校人才培养的主体引入大学教育，以实现高校人才培养主体的多元化，其更准确的表述应为“XXX人才培养主体多元化模式”。以上这些改革在高校人才培养的过程中产生的效应是局部的，并未能引发原有高校人才培养模式发生根本性转变，尤其未能引发与人才培养关系最密切的教学模式发生根本性转变，因此不能称之为“人才培养模式的改革”。

在人才培养模式改革中, 课堂教学改革是核心部分，因为课堂是高校人才培养的枢纽，它几乎是一切人才培养要素的汇聚点。教学理念在这里落实，师生角色的转变、教学行为的转变在这里得到展现，教师对课程的理解在这里得到检验；此外，学校是否为学生的学习提供了足够的支持性资源也可以在课堂上得到反映。课堂教学改革为人才培养模式改革提供了内部动力。本文从“以学习为中心”教学理念的视角，分析“以学习为中心”教学理念指导下的课堂教学改革对高校课堂教学和高校教学支持系统的改革要求，以期通过“以学习为中心”课堂教学改革为突破口，推动高校人才培养模式改革。

一、“以学习为中心”教学理念的内涵

当前课堂教学指导理念主要有两种相互对立的表述形式：“以教师为中心”和“以学生为中心”，有时也被表述为“以教为中心”和“以学为中心”。前一组从教学活动参与主体的特征来表述，后一组从教学活动形式的特征来表述。“以教师为中心”或“以教为中心”指的是传统课堂教学指导理念。在这种理念指导下，课堂教学目标是以学生牢固掌握各科核心知识为标准；课堂教学方式以教师讲授为主，学生学习比较被动，学生的主要学习任务是理解教师在课堂上所讲授的内容，这样的教学方式缺少对学生独立思考能力的培养；课堂上的交流关系单一，主要以教师单向传递为主，师生之间、生生之间的互动较少，课堂气氛较沉闷。“以学生为中心”或“以学为中心”是当前正在大力尝试的新的教学理念。在这种理念下，课堂教学目标从知识学习转为促进学生发展；它强调把学生置于学习活动中心，充分激发学生自主学习动力，改变教师的角色和职能，使教师从“教知识”转向“教学法”，引导学生学会自主学习。在“以学生为中心”和“以学习为中心”这两种表述形式中，“以学生为中心”这一表述形式的使用更为广泛。然而，根据笔者对当前高校课堂教学改革的观察以及2016-2017年对山西省8所地方师范院校高校课堂教学现状的大型访谈性调查，笔者发现，“以学生为中心”教学理念在实践运用中存在不少问题。

为了提升课堂教学质量、改善学生课堂参与状况,山西师范大学从2010年以来开展了每学期一次的“听课月”活动,并于2014年起明确提出实施“以学生为中心”的课堂教学改革，根据笔者对历年来听课材料的分析整理,发现原来“一言堂”式的课堂教学模式发生了一些转变，主要表现是学生在课堂上的参与程度有所增强。具体而言，改革后学生在课堂上的参与方式主要有如下几种：学生自学、学生讲课、学生展示、回答问题、小组讨论、学生辩论。然而，结合听课教师的反馈意见，笔者认为，改革后的课堂教学形式大多数反映出的仍是一种“知识中心”逻辑和“教”的逻辑。“学生讲课”和“学生展示”其实是把“教”的主体由教师转变为学生，看似增加了学生的活动性和参与性，实际上反而降低了“教”的水平，因为学生显然不如教师讲解得更清楚、更深入；“回答问题”以教师提问为主，学生之间很少相互提问；“小组讨论”成为比较常见的课堂交流形式，但是讨论效果差强人意，尤其是当班额较大时，教师很难对各小组的讨论进行专门指导。此外，各科教师都积极响应课堂教学改革，但学生却疲于应付，并未真正起到激发学生学习兴趣的作用。学生的反馈也印证了这一点，他们表示不支持这种课堂教学改革，认为它降低了知识学习的系统性，浪费了精力。

为了进一步推动课堂教学改革，2016年12月中旬至2017年3月底，山西师范大学《地方师范院校人才培养模式改革实验研究——以课堂教学改革为突破口》课题组，对山西省8所地方师范院校的课堂教学现状以及改革方向进行了大型访谈性调查研究，访谈了9位校领导、63位院系领导、160位教师，进行了29场学生访谈。分析结果与山西师范大学反馈的情况一致，“以学生为中心”教学理念指导下的课堂教学改革在实施过程中主要存在以下三种问题：新的教学理念还只存在于教师头脑中，当前的课堂教学依然是“以教师为中心”；部分教师在尝试课堂教学改革后，认为效果不理想，不适合本门学科；学生学习态度不端正，学习基础差，无法支持新理念对学生自主学习的要求。只有少数教师认为自己的课堂上较好地落实了“以学生为中心”的教学理念。

通过对一些课改课堂的观察，笔者还发现了另外一些问题。比如自学环节是目前“以学生为中心”的课堂教学改革的基础环节，但高校学生的自学有很大的随意性，很少有“学案”支撑，也很少有课堂检测；最常见的方式是以分组承担不同章节的讲授任务来督促学生自学。事实上，高校教师课堂教学改革的理念和方法主要受到来自中小学的课堂教学改革的理论和实践的影响，但却只学习了皮毛。高校教师受传统的“以教师为中心”教学理念的影响更深，往往把课堂教学行为理解为教师“教”的行为和学生的“呼应”的行为(例如回答问题、展示和黑板演示)，而“忽略”或者“遗忘”了其他学习活动形式。

“以学生为中心”教学理念本意上是改变过去仅以获取知识为目的课堂教学，希望能让学生自己去发现知识、创造知识，促进学生多元发展；重点是以学生的问题为中心、以学生的学习活动为中心。但在改革实践过程中，许多教师并没能真正理解“以学生为中心”教学理念的内涵，常常把“以学生为中心”仅仅理解为“把教的权利下放给学生”，同时由于缺乏实现“学生作为学习主体”的教学方法，导致在消解了教师讲授的地位后，高校课堂演变成学生讲授和学生展示的课堂，而教师的“指导者”角色却没有很好地建立起来，“教”与“学”的效果都不理想。在课堂教学中，教师和学生在教学活动中都具有主体地位，高效的课堂教学应该同时激发这两者的主体性，而不是简单的“此消彼长”。

基于上述实证研究和理论思考，笔者认为，课堂中的“教”与“学”应该围绕学生学习活动展开，因此，使用“以学习为中心”这一提法比“以学生为中心”更适合，既不容易在教学实践中被误解，又更明确地指出教师和学生的活动要围绕“学习活动”展开。“以学习为中心”的课堂教学是指把学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体。“与传统的以教师(讲授)为中心的课堂相比，学习中心课堂在教学过程组织的逻辑和实现策略上的突出变化是，它以‘学生的问题导向及学生的活动为本’代替‘教师的问题导向及教师的活动为本’，即以学生的问题作为教学过程的导向，并以学生的活动作为教学过程的本体。”③因此，“建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学转型的基本取向。”④

“以学习为中心”教学理念主要源自于心理学建构主义学习理论。建构主义学习理论是心理学自行为主义和认知主义之后的新进展，20世纪90年代在心理学界引起重视。建构主义学习理论与行为主义学习心理和认知主义学习理论的主要区别在于是否承认知识的客观性。行为主义和认知主义学习理论认为存在一种关于客观世界的确定性知识，学习活动就是在教育者的帮助下掌握这些客观性知识，从而达到认识事物及其特征的目的；而建构主义学习理论则认为，尽管世界是客观存在的，但人们对世界的认识是“解释性的”，是个体根据自己在与自然和社会环境的互动过程中形成的经验建构起来的，因而关于客观世界的知识是“非客观的”。建构主义在当代形成了不同的理论流派，主要有以皮亚杰为代表的早期建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德为代表的激进建构主义和以维果茨基为代表的社会建构主义。

皮亚杰关于儿童认知发生的研究奠定了早期建构主义的基础，他不仅研究了知识的起源、知识的形成，还研究了知识构成的心理机制。认为知识既不是主观的东西，也不是客观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。⑤也就是说，学习是一种“自我建构的过程”，是个体在头脑中不断地调适和改造认知“图式”的过程。如皮亚杰指出：“客体首先是通过主体的活动才被认识，因此客体本身一定是被主体建构成的”⑥。冯·格拉塞斯费尔德在皮亚杰思想的基础上形成了激进建构主义。他不仅继承了皮亚杰的思想，指出“知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构起来的，是新经验作用于旧经验而被旧经验改造的过程”；而且更进一步指出，“认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。”⑦早期建构主义和激进建构主义都强调个体建构的意义，也被称为个体建构主义理论。与个体建构主义理论不同，社会建构主义也承认学习是个体建构的过程，但它也同时强调社会性的相互作用在知识建构过程中的积极作用。作为社会建构心理学的奠基人，维果茨基的文化历史理论为社会建构主义所采纳，成为社会建构主义的主要理论来源。他认为个体心理过程的变化与他的实践活动过程的变化同步，社会性活动乃是儿童发展的极其重要的源泉，儿童高级心理机能的形成正是这一活动中介的结果。⑧尽管建构主义理论各流派间存在着这样那样的分歧，但它们的共同之处是显而易见的，都是关于知识的本质和认知发展过程的学说。

“以学习为中心”教学理念正是吸收了个体建构主义和社会建构主义两个流派的观点，形成了自己在教学上的特色：首先，由于认识到知识不是客观存在物，而是个体通过已有经验对新信息加以选择，并在此基础上建构起来的对外部世界的解释和推断，“以学习为中心”教学理念强调学习过程的建构性和生成性，重视学生对知识的创造；其次，由于相信学习不是个体被动地接受知识，“以学习为中心”教学理念重视对学习活动的组织，强调学生在课堂中的参与性，反对把教师看作“知识的传授者”，认为教师的角色应当转变为“学生进行意义建构的帮助者和促进者”；第三，由于知识是以网络状结构被建构起来的，“以学习为中心”教学理念要求教师的主要任务是开发真实的问题情境，让学生在“结构不良”领域中进行学习；第四，由于个体是在自己已有经验的基础上学习，难免会陷入信息不全面而导致认识的片面性，“以学习为中心”教学理念强调学习者之间的合作，因为学习者之间的合作会弥补这一认知活动的缺陷。

二、“以学习为中心”教学理念指导下的课堂教学改革

采用“以学习为中心”教学理念指导当下的课堂教学改革，要求教师改变传统的课程组织形式和教学组织形式，要求学生改变以往被动的、以听为主的学习行为，要求学校改变传统的学生评价内容，建构“以学习为中心”的课堂教学模式。

(一)改变“以知识为中心”的课程组织模式和教学组织模式

在课程组织模式陈旧、教学组织模式没有发生重大变化的前提下，单纯寄希望于学生自主性是很难改变传统高校课堂的，因为在“以知识为中心”教学模式的约束下，这种被动听讲的方式是对时间和精力的最有效配置。如果不突破现有课程组织形式和教学组织模式，课堂教学的有效性很难得到改善。

课程组织是指对教师、学生、课程内容和教学环境等课程要素进行合理安排，以使它们对学生的学习产生累加的效果。教学组织模式，是对教学要素的组织方式，是在某一教学思想指导下，围绕教学活动主题形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范式。教学组织模式通常包括五种要素，即理论依据、教学目标、教学程序、实施条件和教学评价。在课程和教学的关系上，传统教学管理不关注课程组织，只关注教学组织模式；课程组织观念还比较淡薄，以为课程就是教材，认为教材是统一的固定的，因为课程组织也就没有什么变化。但是，当代课程观念强调“课程要超越教材”，课程概念更为广泛，因此课程组织模式反映了教师对知识的认识水平；此外课程组织模式也决定着教学组织模式，教学组织实际上是对课程组织模式的实施。

“以学习为中心”的课程和教学应当如何组织呢？情景学习理论为学习活动中心地位的实现提供了技术支持。情景学习理论是对建构主义学习理论关于认知情境的具体和深化，它认为社会环境、个体实践和综合互动是与学习相关的重要因素，书、文件、网站、搜索引擎在学习中发挥着重要作用，但它们并不充分，只有人和他们之间的互动才是最重要的。因此强调课程的组织要体现出“经验性”、“过程性”、“体验性”和“操作性”。它使参与者之间产生真正的互动，使他们把自己的实践经验以及他们在实践中对自己的认识带到学习中。所以，学习不再是“掌握一门课程”，而是“参与到某种社会系统的过程”；教师的角色变成了“社会艺术家”，他们所掌握的技能和他们的任务就是创造有意义的学习空间⑨。

目前一种新的探索比较符合这种课程组织和教学组织思想——项目化课程和基于项目的教学。项目即课程，亦即真实的问题情境；教学围绕项目展开，极大地改变了以往教学“重理论、轻实践”的积弊。“学”成为教-学关系的中心，学生的自主学习时间得到加强，平等的网状布局结构成为新型的教室布局。教学目标不再只是“教知识”，而是“教学生学”。教师的角色发生了巨大的变化，由从前的信息的权威发布者，转变为学习活动的设计者、情境的塑造者、共同学习的合作者、意义建构的帮助者和促进者。教学程序则是从整体的问题情境出发，教学活动的设计重点放在学习活动的设计上，而不是教的方式的设计上。例如可布置学生解决问题，安排课内学习掌握情况的即时测验，写作业、口头展示、动手活动、体验式学习活动，等等。教学实施条件包括教学的空间、时间、物质资源等，要求尽可能丰富，能够支持教学活动的开展。课堂教学设施、教室环境以及课桌椅摆放方式要尽可能满足学生自主活动的要求，有一定的自由活动空间，桌椅可以根据学习的需要自由组合，互联网技术与教学环境做到深度融合。在课堂内外的时间安排上，由学生自主支配的学习时间应当相应增加，课堂外的时间为学生自主支配时间，不能作为课堂教学的延伸。

(二)改变学生的课堂学习行为

在“以教为中心”的课堂上，学生的学习行为主要是“听”，学习方式以教师传递—学生记录为主要特征。“以学习为中心”教学理念反对这种传统的学习方式，认为，知识虽然可以通过语言等符号获得一定的外在形式，但学习者并不能够通过学习这些符号形式达到同样的理解，因为学习具有个体建构性。所以，在“以学习为中心”教学理念指导下，课堂上“学”的方式应当发生相应的转变，尤其是学生的学习行为应当发生大的转变，表达、探究、反思、建构、合作应当成为新的课堂学习行为。这种学习行为不仅有助于培养学生获得专业领域的深刻理解，而且能够帮助学生获得更充分的个性发展、社会性发展和认知能力的发展。比如培养良好的沟通与合作能力、领导力，能够担负起公民责任，实现广泛的社会参与；能够自我认识和自我调控，规划自己的人生，过幸福生活；具有批判性思维、创造性与解决问题的能力，会学习，并能终身学习，等等。⑩这些素养被看作21世纪青年的核心素养，开展“以学习为中心”的课堂教学有助于高校实现培养大学生核心素养的目标。

目前在高校课堂教学改革中，有这样几种具体的教学模式支持学生学习行为的变化：第一种是“先学后教、当堂训练”。这是由洋思中学发明的教学模式，这里的“教”并不是传统意义上的教师讲，而是对学生学习中的困惑和问题进行指导。在这种模式中，全程以学生自学为主，学习内容由教师为学生提出，并在限定时间内完成；当堂布置作业，当堂检测；学习任务要求做到“堂堂清、日日清、周周清”。这种在中小学中得到广泛应用的教学模式，目前也被介绍到高校课堂中来。第二种是“翻转课堂”(“inverting classroom” or “flipped classroom”)。它由美国学者发明并在美国产生较大影响，近几年逐渐引入我国。它是指利用微课等网络课程管理工具发布学习内容，支持学生通过网络在家学习；回到课堂上时，教师的主要职责是解决学生在学习中遇到的问题，或向学生提供信息或资源上的帮助。翻转课堂得到较多高校教师的认同。以上两种教学模式虽然从时间安排和任务安排上都强化了学生的自主学习，但还带有浓厚的“以知识学习为中心”的特点，不符合当前关注学生多元发展的教学目标，因此并不适合在高校教学中广泛使用。第三种是“基于项目的学习”(projected-based learning)，也就是建立在如上文所提到的项目化课程基础上的学习。在基于项目的学习中，学习活动被融入与现实问题相关联的有意义的任务中，学生通过完成项目，知识以网络状的形式被学生自主建构起来。作为项目的学习任务可根据学生年龄和学习水平的高低，设计成开放性任务和半开放性任务。这一模式是在2000年前后由美国引入的，目前比较受高校教师的欢迎。此外，还有很多新的教学方法，例如“案例教学法”“对话式教学法”等都是对以学生为本、“以学习为中心”教学理念的实践，值得尝试和借鉴。

(三)改变单一的学生学业评价方式

学业成就评价是衡量学生发展水平的评价，以学生学习进展、行为的变化以及取得的结果为评价内容。学业评价内容一般包括知识与技能、方法与策略、情感与态度、社会责任感和个性品质等诸方面的发展。在“以教为中心”教学理念指导下的课堂教学中，教师偏重对学生知识、技能掌握水平的评价，忽略或轻视对其他几方面的评价；评价方式单一，主要是期中、期末考试这种纸笔检测方式。我们课题组的实地调查发现，这种单一的评价方式在目前的高校课堂教学中依然占据主流位置。

当前课堂教学改革中的一项重要任务就是改变单一的学生学业评价方式，采取多元评价标准，发挥教学评价在引导学生学习、促进学生发展方面的激励作用；改变其注重甄别和选拔功能的倾向，强化诊断性评价和过程性评价。诊断性评价是指对学生学习准备状态的评价，主要是对学生的知识准备状态、能力准备状态和学习动机的准备状态的评价。通常采用课前或课中小测验、学生调查(如个别交流、问卷调查)、课堂观察等手段进行，评价过程比较简捷。过程性评价是指对学生在学习过程中的参与状态、阶段性学习效果以及卷入学习中的非智力因素的评价。通常采用课堂回答问题的频率和质量、辩论演讲、学生作业作品、模型制作、征文比赛等来评价，或者采用形成性测验(比如单元检测、期中测验)的方式。

针对以往学生学业评价过于注重纸笔检测这种现象，当前的改革鼓励教师使用表现性评价以替代部分纸笔检测。表现性评价既可以被用作过程性评价，也可以被用作终结性评价，是指通过完成操作性任务，对学生所展示的知识和技能水平、方法策略、情感态度、合作能力、创新能力以及个性品质等进行的综合评价。由于过程性评价和表现性评价比纸笔检测更为复杂，对评价标准的制定和评价工具的开发要求较高，操作起来也更为复杂，所以，在课堂教学改革中鼓励教师使用过程性评价和表现性评价，但也不可过多使用，以防因增加教师和学生的评价负担而导致新的倦怠情绪。

三、“以学习为中心”课堂教学改革对高校教学支持系统的改革要求

由于课堂教学还受到诸多外部因素的影响，发生在课堂内的改革也对与高校人才培养相关的教学支持系统提出改革要求，具体表现为：要求管理部门变管理理念为服务理念，构建服务学习的行政保障体系；构建促进学生自主学习和自由发展的学习制度；提供支持学生自主学习的资源保障体系；建设开放便利的学习空间以支持师生学习和交流；等等。如果没有进行这些外部要素的改革，“以学习为中心”的课堂教学改革有效性会下降，甚至会失效；而只有当课堂内外的改革相互衔接、相互支持时，以课堂教学改革为突破口的人才培养模式改革才有可能实现。

(一)构建服务学习的行政保障体系

现代大学已经由最初的教师管理或学生管理发展出一个专门的管理体系，其中一些职能直接服务于教学的需求，如教学管理部门、为学生提供膳宿服务的后勤部门、购置和管理教学设备的设备处以及招生办、学生处等，但是目前高校行政化倾向严重，许多职能越来越演变为约束教学的权力部门，导致一些从教学活动中产生的直接需求常常被认为是对管理的违背或抗拒。欧内斯特·L.博耶(Ernest L.Boyer)在《重建本科生教育》报告中说：“大学必须要有愿望去重新检讨、重新评估每一项行政职能，并决然抛弃任何不能证实其价值的部分。一定要有愿望去审视职能如何可以做到精简、整合及至取消，从而为新的教育措施提供一定的资源。”“以学习为中心”的课堂教学改革要求学生学会自主学习，但是自主学习要求学生有充分的自主时间，有自主学习的空间，要能及时得到教师的指导，及时查找相关学习资料，等等。这些要求对高校原有的行政管理职能提出挑战，要求学校各部门转变观念，以服务学习、服务学生发展为中心整合各自的职能。

怎样构建服务学习的行政体系呢？国内外高校有一些创新性的实践很值得我们借鉴。华中师范大学为了服务学生学习和生活需要，成立了学生事务大厅，把与学生生活学习需求相关的事务集中起来，在教师指导下交由学生直接处理。这样的办法既便利了学生的生活学习，也为学生开辟了锻炼和发展的空间；该校还成立了教务助理团，在教务管理系统中开设留言板，及时反馈教学信息，为教学改革提供重要的参考。西交利物浦大学是一所私立大学，它也成立了一个一站式服务中心，把教务、财务、医院、公安、保险、签证等事务集中起来办理，打造学校内部各级职能部门无缝链接和有效沟通的渠道；该校成立了学生预约中心，学生可以在自己感兴趣领域寻找相关教师，预约2小时谈话。此外，西交利物浦大学的所有学术部门和行政部门以及人员的联结是网状结构，个体之间没有层级之分，只有清晰的职责界定；学校以师生及其学术活动为核心，行政、职能人员编织成友好的网络式服务平台，切实支持和服务于学术活动。国外高校服务学生学习的传统更值得借鉴。以英国为例，英国各大学都实施课程模块制和学分累积转移制、设立学生学习中心等提高学生学习质量的改革策略，把满足学生学习需求放在最重要的位置。如帝国理工大学的优质教学管理委员会会议都有学生代表出席，学校与学生紧密合作，学生可以给学校提出改进服务的意见和建议。

(二)构建促进学生自主学习和自由发展的学习制度

当前，我国高校学生课时过多、课程安排比较死、缺少选课的自由、公共活动占用自主学习时间等问题比较普遍。这些问题导致高校学生感觉不自主、不自由。这种不自主不自由的感觉不只是影响学生学习的积极性，更严重的是它使高校教育培养了一群“空心人”，他们缺乏人生目标，内心惶惑焦虑，对未来充满了恐慌感。这其实是学生缺乏对自身掌控感的一种表现。“以学习为中心”教学理念要求高校把更多的自主选择权还给学生，尤其是在课程选择、专业选择方面的自由。

学会选择是学生学会掌控人生的前提。在学习上的选择权可借鉴英、美等国高校普遍实行的“学分制”和“选课制”。我国高校虽然实行了“学分制”，但它是一种以学年制为主体的统一的学习制度，学生按行政班级编班，没有充分的选课自由，每位学生完全按照统一的步调学习，学习活动几乎被完全控制，而且照顾不到学生的个体差异和学习兴趣。因此，构建能够促进学生自主学习、自由发展的“自主选课”制度是学生的意愿，也是深化课堂教学改革的要求。华南师范大学提出了“追求卓越、自主发展”的人才培养理念，实行“完全选课制”，打破年级和班级限制，学生可以自主选择专业、自主选择课程、自主选择上课时间、自主选择教师、自主选择毕业时间，等，这极大地调动了学生的自主性，实际上也是把发展的责任交到学生自己手上。

为了释放学生学习活力，许多高校还探索建立灵活的学分转换制度和学分认证制度。鼓励学生的课外创新创业活动，如参与教师的课题研究、钻研教学技能等；凡学生发表论文、参加创新创业大赛获奖、参加大学生教学技能大赛获奖、获得专利，或者实现了成果转化，等，都可以转化成学分。对于一些学生自主学习比较充分的课程，比如普通话、英语四六级、计算机等课程，可以实施学分认证制度。此外，目前很多高校正在实施的另一项改革是减少课时。减少不必要的重复性课时，精选课程，节约学生时间和精力，给学生“节省出”可以自由支配的自主学习时间。正如《学记》所说：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”大意是说大学学习有课内外之分，课内学习正业，课下学习杂学；杂学与正业对于学生的认知发展起相互辅助的作用。

(三)构建支持自主学习的资源保障体系

学习资源建设是“以学习为中心”教学理念对课堂教学改革提出的最直接要求，因为学生的自主学习和自由发展需要有良好的学习资源做保障。学习资源主要包括课程资源和教师资源。当前最主要的任务是加强课程资源的开发和整合。受传统的学校产品观的影响，高校一直把“合格的大学毕业生”作为教育产品，这个观念至今仍然是许多高校管理者和高校教师认为的不言自明的“真知”。它导致高校普遍只重视“上课”，以为“上完课”就完成了人才培养的任务，而忽视了高校在课程生产方面的职能。试想，如果课程本身不合格，高校如何能培养出合格的人才？我国先秦时期的诸子百家之所以能自立门户传教，皆因能持“一家之学”；中世纪的罗马之所以能成为各地学者慕名而来的学术圣地，乃是因为那里聚集了一批精通法学、医学和修辞学的著名学者。清华大学校长梅贻琦说：“大学者，有大师之谓也，非谓有大楼也。”何谓大师？非因据有行政职务而成为大师，非因冠以“大学教授”之名而成为大师，皆因能提供独特而有价值的课程而成为大师。只有重视课程生产、课程建设，大学才能真正重视教授的学术水平，彰显大学钻研学问的精神，也才能给学生提供真正有价值的课程体系。

“以学习为中心”的课堂教学改革还提出了一个更重要的问题：即如何突破课程和学科的藩篱，探索学科内的课程整合和跨学科的课程整合。当前高校是在原有制度框架中摸索“以学习为中心”课堂教学的改革路径的，原有的课程设置和教学管理模式还不能完全被打破，这使改革受到很多限制。比如课时量大就成为影响课堂教学改革的一个非常现实的障碍。以山西师范大学为例，2013以前各专业的平均课时为2800学时，2013年修改到2600个学时左右。在进行课堂教学改革时，课时压力大的问题突显出来，学生课下自主时间少，没有足够学习时间做保障，疲于应付来自各科教师的课改要求，导致很多课改流于形式。因此，通过整合课程以减少学时，给学生提供更多的自主学习时间，成为改革中生成的一个新要求。当前山西师范大学已经把学时压缩到平均2100个左右。其次，在实行课堂教学改革过程中，新的课程组织形式和教学组织形式要求学生进行跨学科的合作和学习，比如在“基于项目的教学”中，学生要解决的现实问题常常要求学生具有跨学科的知识和技能，否则任务执行不下去，教学也难以顺利进行。如何养成学生的跨学科知识积累和技能，如何实现相关学科之间的整合成为当前课堂教学改革提出的一个新问题。现实的问题情境常常是复杂的，并非运用单一学科知识就能解决，当代教育应当培养学生在复杂情境中做出决策的能力，它是学生综合素质的体现。所以高校应当设立课程资源整合研究项目，鼓励教师参与整合课程的研究。

创新课程资源的形式也是当前课程资源建设的重点。它是指利用网络把传统课堂教学无法实现的课程形式整合在一起，实现文字、声音、动画、视频的有效结合；也指利用网络提供的便利条件实现异地、异校课程资源的整合。此外，传统的学习资源库建设仍需加强，比如实验室、图书馆、实践基地等。教师队伍仍是最重要的一种学习资源，高校应当不遗余力地提升本校教师的科研水平和教学水平，引进优秀人才，给学生增加更多与拔尖人才接触的机会。

(四)创设开放便利的学习空间

建立开放的学习空间也体现了高校为学生自主学习提供的支持。如果一所高校随处都能看到学生之间、学生和教师之间进行着有意义的交流，那么人们对这所高校的印象一定是非常积极的。

随处都能学习的校园意味着在所有可能的开放空间里，设置了便利交流和学习的设施，比如长椅、桌子。西交利物浦大学开辟了师生谈话室，以方便学生向教师求教；山西师范大学利用办公楼、教学楼空闲的公共空间开辟师生交流空间，设置桌椅、茶座方便师生学习交流。

在今天这样一个信息化时空里，随处都能学习的校园更意味着便利的网络环境。如今几乎人手一部手机，如果在校园内可以随时随地上网，学生就可以实现在手机上查阅资料、与教师沟通、写作业、交作业；学习不再局限于教室、图书馆、自习室等狭小的固定空间。校级网上教学资源平台的建设则可以为学生的专业学习提供便利。只要申请一个账户，教师就可以把要学习的内容传到平台上，学生也可以把作业传上来；教师可以轻松实现相关教材或读物以及最新文献的推送，包括名校相关课程的视频，学生不必购买纸质教材。

数字化课堂或称智能教室也是支持学生自主学习的设施。这种教室使学生可以在传统的教室学习环境下，感受网络教学平台上能产生的交互效果，每一个学生可以自由发言，表达自己的意见，而不用担心教师听不到或看不到。云课堂也将成为未来教学的辅助形式。学生不需要非得集合到一个有形的教室里，大家在各自的宿舍、家里、办公室都可以实现上课。

课堂教学是人才培养的主阵地，是人才培养要素的主要汇聚点。打破原有课堂教学模式，势必释放出新的教学和管理需求，通过积极地满足这些需求，使人才培养的各要素发生内部一致性改革，就可以带动高校人才培养模式由内而外、由下而上地发生综合改革。因此，通过课堂教学改革推动高校人才培养模式改革是一条内生的改革之路，它比我们以往通过引入政府、企业等外部人才培养力量，或者通过改变人才培养的年限结构等方式更容易实现人才培养模式的整体变革。而当前在“以学习为中心”教学理念指导之下进行的课堂教学改革，将会更彻底地改变高校人才培养模式，因为“以学习为中心”教学理念是对传统的“以教为中心”的教学理念的彻底的改造。

注释

①教育部、财政部：《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，教高[2011]6号。

②教育部：《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才意见》，教高[1998]2号。

③陈佑清：《学习中心课堂：教学过程的组织逻辑及其实现策略》，《全球教育展望》2016年第10期。

④陈佑清：《建构学习中心课堂：我国中小学课堂教学转型的取向探析》，《教育研究》2014年第3期。

⑤施良方：《学习论：学习心理学的理论与原理》，北京：人民教育出版社，1992年，第176页。

⑥皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，卢燺选译，北京：人民教育出版社，1990年，第100页。

⑦陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1998年第1期。

⑧麻彦坤：《维果茨基与现代西方心理学》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005年，第151页。

⑨Wenger, E. Social Learning Capability: Four Essays on Innovation and Learning in Social Systems. Social Innovation, Sociedade e Trabalho. Booklets 12-Separate Supplement, MTSS/GEP & EQUAL Portugal, Lisbon， 2009．

⑩黄金鲁克：《21世纪核心素养教育的全球经验》，《中国教育报》2016年6月10日第5版。

责任编辑 曾新

The Classroom-teaching Reform Promoting the Innovation of Talent Cultivation Model of Higher Education Institutions ——Based on Learning-centered Teaching Concept

Zhou Fenfen

(College of Educational Science，The Collaborative Innovation Center of Quality Improvement of Basic Education， Shanxi Normal University， Linfen 041000)

At present，the talent cultivation model of higher education institutions is not fully adapted to the needs of economic and social development in China. The transformation of it is a collaborative project and a proper breakthrough is needed. The reform of classroom teaching，which is centered on learning，provides an internal impetus for the innovation of talent cultivation model. The “learning-centered” classroom-teaching reform starts with the changes of teachers’ and students’ behavior in classroom，and then requires the higher education institutions to change its management，institutions，resources and space which relate to students’ learning demands，such as to build students’ learning-serviced administrative systems，to build teaching management systems that helps to promote students’ autonomous learning and freely developing，to build learning resources guarantee system that supports students’ autonomous learning，to establish a convenient and opening learning space for students，and finally constructs a “learning-centered” talent cultivation model for higher education institutions.

the reform of classroom teaching； learning-centered teaching concept； talent cultivation model； transformation

2017-02-08

山西基础教育质量提升协同创新中心规划课题重大项目“地方师范大学人才培养模式改革实验研究”(XTA1602)