中国近代大学通识教育理念及其实践经验探析

张亚群

(厦门大学 高等教育发展研究中心， 福建 厦门 361005)

中国近代大学通识教育理念及其实践经验探析

张亚群

(厦门大学 高等教育发展研究中心， 福建 厦门 361005)

中国近代大学通识教育理念来源于西方大学教育理念、传统儒家教育理念及教育改革实践，具有丰富内涵。近代教育家群体注重人格修养，崇尚通才教育，融会中西文化，重视教育教学诸环节的整体育人作用。在办学实践中，一些著名大学校长更新大学理念，变革大学课程标准，优化课程结构；实行主辅修制，注重基础学科建设，广纳各科贤才，开发教学资源；拓展教育路径和方式，整体推进通识教育。这些举措拓展了通识教育的发展空间，促进了创新人才的培养。其办学经验对当今大学通识教育变革具有重要启迪。

中国近代大学； 教育家； 通识教育； 理念； 实践经验

民国时期是中国大学通识教育理念变革与发展的重要阶段。在西方大学教育理念和儒学文化传统影响下，一些著名学者和校长，在教育理论探索和办学实践中，针对人才培养问题，阐明自己的教育理念和办学主张，赋予通识教育新的意涵。这是一个具有广泛影响的教育家群体，包括马相伯、蔡元培、梅贻琦、唐文治、郭秉文、张伯苓、林文庆、陈垣、韦卓民、竺可桢、陶行知、胡适、陈时、吴宓、潘光旦、胡先骕、罗家伦、任鸿隽等名家。他们所秉持的通识教育理念，基本观点大多一致或相近，而具体表述各有侧重。本文以中国近代部分教育家及著名大学校长为例证，探析其通识教育理念的来源、内涵及其实践经验。

一、中国近代大学通识教育理念的渊源

一般来说，教育理念来源于教育实践，包括历史的、国外的以及现实的教育实践，受文化传统、社会现实和个体教育经历等因素影响。教育家是指“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人才”；“近现代教育的独立社会职能增强，教育家大都成为专门教育家。”①中国近代一些著名的学者和校长，以其先进的办学理念和杰出的育人成就，赢得教育家的称誉。其教育理念的形成，具有特定的教育与文化原因。这些学人通过不同途径，接受传统儒学和新式学校的教育，博学多识，融会中西文化，投身于国内高等教育变革，形成各具特色的教育理念，其中包括通识教育理念。作为一个特定的知识群体，中国近代教育家的教育理念主要来源于以下三方面。

其一，西方大学教育成为教育家通识教育理念的直接来源。

中国近代著名学人接受西方大学教育的路径包括国内高等教育、教会大学教育和留学教育，而以留学教育为主。在近代教育家和著名大学校长中，蔡元培、马君武、顾孟余、胡庶华等留学德国，朱家骅留学德国、瑞士，严复、林文庆等留学英国，熊庆来等留学法国，罗家伦留学英国、德国、法国，朱光潜留学英国、法国，陈焕章、郭秉文、梅贻琦、胡适、韦卓民、竺可桢、胡刚复、何炳松、任鸿隽、雷沛鸿等留学美国，范源濂、许崇清、陈时、徐诵明等留学日本，徐悲鸿留学日本、法国。马相伯、陈垣在国内接受西学教育，但与天主教会交往密切，马相伯获神学博士。尽管这些学人求学路径有异，但均受西方高等教育理念的影响。

此类事例颇多。郭秉文留学美国伍斯特学院、哥伦比亚大学师范学院，接受自由教育、科学教育、通才教育等理念，对其后东南大学的办学模式产生重要影响。竺可桢留学美国伊利诺伊大学，后赴哈佛大学攻读硕士、博士学位，美国先进的科学文化、教育理念和大学管理制度对他产生深刻影响。哈佛大学的“真理”校训，视学术自由为学校发展的基本原则，本科教育的导师制，主修和分类选修制度等，为竺可桢后来在浙江大学教学改革提供了典范。②

其二，儒学教育为教育家的通识教育理念奠定了文化基础。

中国近代教育家是在社会文化转型和教育大变革中成长起来的，在中外教育交流中，受到中学和西学的双重影响，为会通中西文化打下良好基础。就中学而言，这一代学人，通过学校教育、家学传承或自学，形成深厚的传统文化素养。这是其通识教育理念的又一重要来源。

如郭秉文虽出身于基督教徒家庭，但自幼受中国传统文化熏陶。他在北美长老会创办的清心书院学习英语、《圣经》、《旧约历史》、《基督生平》、《算术和代数》、《地理》、《生理学》和《中国古典文学》等课程，由此加深了对中西文化的认识。林文庆生长于南洋华侨社会，中西文化的冲突和华人社会的危机激发其强烈的寻根意识与文化忧患意识。他自学中文，从儒学基本理念出发，阐释现代大学的宗旨、功能及其文化意蕴，促使儒学传统与西方教育思想沟通融合。③梅贻琦受家学和新式教育的影响，熟谙传统文化，精研西方近代科学，将传统大学之道融入西方大学理念，成为其办学的重要指导思想。陈垣广泛阅读传统文化典籍，打下深厚国学功底；同时学习西方医学，接受新学。竺可桢自幼学习儒家经典，崇尚王阳明等古代教育家和书院教育精神，为其融会西学奠定重要基础。

其三，学者交往促进了近代通识教育理念的传播与发展。

在近代中国激烈的社会大变革中，学术文化和教育理念不断更新，社会流动频繁，学者交往十分密切。民国时期，一些著名大学校长在办学过程中，受到前辈或同辈学者的思想启发，形成各自的办学理念。

如林文庆与陈嘉庚在办学理念上相互影响，主张中西文化并重。如其所言：“当陈校董在南洋聘予回国任校长时，予询以办学宗旨，陈校董答以当注重中国固有之文化。予是以欣然归国，予亦尊重中国固有之文化也。今之学生，能以中国古代之文化为基础，则庶乎近矣。”④唐文治1930年曾言：“忆鄙人十年以前，见美国教育家孟禄、塞娄两博士，均殷情相告，谓中国最要者在造就领袖人才。后访他国教育家，亦多持此论。故鄙人办学时，不自量力，常欲造就领袖人才，分播吾国，作为模范。”⑤再如，梅贻琦通识教育理念的形成与发展，也与清华大学的办学传统以及师生、学者的相互影响密切相关。潘光旦曾言：“月涵先生是一位电机工程专家，同时也是一位自由教育论者”；而其本人也“主张自由教育”，彼此时常交流对通识教育的种种见解。⑥在办学过程中，梅贻琦与潘光旦默契合作，合撰《大学一解》、《工业教育与工业人才》，系统阐释其通识教育的理念。竺可桢的大学教育理念，除了源于留美教育和传统文化，还受蔡元培等教育家的影响，借鉴其“思想自由”、“养成完全人格”等理念，倡导通才教育和“求是”精神。

由上述可见，中国近代教育家的通识教育理念，既源于西方大学理念和传统儒家教育理念，也受到教育改革实践影响，融古今中外教育理念于一体。这些学人追求教育救国的理想，汲取传统教育思想精华，融入现代大学教育理念和教育管理制度，针对教育现状，制定不同的治校方略，在办学实践中不断完善。

二、中国近代教育家通识教育理念的内涵

通识教育是“近代关于教育目的和内容的一种教育思想以及据此实施的教育。在高等教育阶段，指大学生均应接受的有关共同内容的教育。通常分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育，与专门教育有别。”⑦中国近代著名大学校长和教育家中，虽然只有少数学者如潘光旦、郭秉文、梅贻琦等对通识教育理念作过明确界定和多层面阐释，但其他学者在教育研究和实践中，也论及相关内容。从“通识教育”一词称谓来看，有的称之为“自由教育”、“普通教育”、“通达教育”或“通才教育”。⑧这些教育家对于大学教育的性质、培养目标、模式与内容、实施路径、校园文化的论述及相应的办学举措，可归入通识教育的范畴。其通识教育理念包括以下基本内涵。

首先，在教育目的上，注重人格修养，倡导生活教育。

通识教育的首要目的在于培育健全人格。中国近代教育家普遍认为，通识教育是“做人”的教育，包括人格修养、生活教育和行为规范等方面，贯穿于各级学校教育。受留学国不同教育的影响，学者对通识教育的性质、功能的阐释略有差异。

具体来说，留学美国的学者，一般注重通识教育的“生活教育”性质。郭秉文认为，通识教育“是个体参与日常生活之准备”⑨。复旦大学校长李登辉认为：“人类生活，包含德智体三原素”，“三者的发展，贵在平匀。”他强调：“个人中最有价值而应启发的心能，亦就是社会上高贵的德行”，其最基本的三项就是“独立、忠实和协作”⑩。潘光旦提出：“要个人生活与人格的健全发展，要通性、个性、性别三节目的不偏废，责任端在教育，在一种通达的教育，就是自由教育。”郑晓沧比较英德大学教育的理想，一为君子，一为学者，主张中国大学教育的旨趣应在于培养“绩学之士”和“君子之风”，“君子的同情、操守、雅量，固已足为人伦之表率，凡大学学生似应以‘君子’为标准。”

留学英德法的学者，既强调公民道德、世界观与人生观的教育，亦重视自由教育和美育。林文庆认为：“欧美、日本之强，实有其人之存道德。故其格致学之进步外，则其人人之各有为人资格也。”蔡元培制定民国教育方针，倡导以公民道德教育为中坚，融入自由、平等、博爱的知识，辅以实利教育、军国民教育和美感教育。朱光潜指出，“西方各国多揭橥Liberal Education为大学教育之理想”，Liberal一字含有“宽大自由”、“解放”、“通达”诸义，与“蔽芾”、“拘墟”、“狭隘”诸义相反。“宽大自由教育”之目的，“不仅在训练一技之长而犹在养成弘正通达之士；不仅在传授知识技能，而犹在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风。”

那些由传统书院培养的教育家更多接受儒学理念的影响，也重视人格修养。唐文治提出：“欲成第一等学问、事业、人才，必先砥砺第一等人品。”他以儒家的“智”、“仁”、“勇”三“达德”，勉励交通大学毕业生，“由英雄豪杰而进于圣贤，他日出而宏济艰难，救我中国。”总体而论，无论是留学美国、欧洲的学者，还是本土成长的学者，都将人格培养置于首位，成为通识教育的核心理念。

其次，在培养模式和教育内容上，崇尚通才教育，主张先通后专。

大学教育是培养“通才”还是培养“专才”，既是办学目标定位问题，也是培养模式选择问题，它决定着大学的学科结构、课程设置和教学内容，与通识教育密切相关。中国近代教育家在成长路径、学科背景与学术专长方面虽有差异，但都倡导通才教育，以拓宽学科基础和学术视野。竺可桢指出，办理教育事业，须“明了往史与现势二条件”，“办中国的大学，当然须知道中国的历史，洞明中国的现状。”“专家专其所学，果能再来诵习体会古人立身处世之微言大义，最是有益于为学与做人之道。”在《大学一解》中，梅贻琦、潘光旦强调，大学通识教育应囊括自然科学、社会科学与人文科学三大知识门类，识其会通所在。

需要指出的是，近代著名大学校长和教育家所要培养的“通才”，是指具有“通识”学养，在某类学科具有多种专长的人才。通才并非面面俱到，而是学有所本，触类旁通。“通识”的范围大致包括三方面，即通古今，通中外，通人文、自然和社会知识。当然，“通”的程度因人而异。如郑晓沧所言：“博约两事，当于一可能范围之内，使其得最美好之配合，然此要视各人之情形而定。”在“通”“专”关系上，近代教育家大多主张“通重于专”，先“通”后“专”，“通”“专”结合。

梅贻琦、潘光旦认为：“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也”；“通识为本，而专识为末，社会所需者，通才为大，而专家次之”。因此，他们提出大学教育，“通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专。”潘光旦指出：“专门教育固属重要，但专门教育必须建筑在良好的普通教育之上，才不至于发生流弊。”这里所说的“普通教育”，就是指通识教育。后来他还进一步阐释“通才教育”与“专才教育”的关系：“通性是通才教育的对象，而个性是专才教育的对象；一个人所当受的教育是一个通专并重的教育，以至于‘通’稍稍重于‘专’的教育”，因为归根结蒂，“做人之道重于做事之道；生命的范围大于事业的范围。”大学教育的“最大目的原在培植通才；文、理、法、工等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才”。

其他学者也持类似观点。陈垣主张由“博”返“约”，在“通”的基础上培养专门人才。朱光潜认为，“宽大自由教育”必以“博学”为基，以“守义”为的。因为，一方面近代学术分科日趋严密，分科研究势在必然；另一方面，“各科学术往往彼此密切相关，欲精研某一科学问，常需要其他科学问为基础或辅助。”因此，他指出：“在科学时代，任治何种学问，不能‘杂’即决不能‘专’，不能‘专’即决不能‘精’也。”大学教育与专门学校教育之性质、目的及功用不同，所设课程各应有所侧重。“理想的大学生应退可以为专才，进可为通才，以其所学施之于特殊职业，固可措置裕如；施之于领导社会，主持政教，亦可迎刃而解，所谓‘宽大自由教育’者其义如此。”总之，大学教育应厚植学科基础，扩大知识面，以适应职业变迁和社会发展需要。

第三，在文化选择上，强调传承与创新并重，融会中西文化。

通识教育作为近代大学教育重要组成部分，具有一定的价值导向和文化选择性，发挥文化传承、整合和创新的功能。中国近代教育家接受传统文化熏陶和科学洗礼，汲取和运用西方科学的理论与方法，对于传统与现代、中学与西学的关系以及大学的文化功能具有深刻认识。朱光潜认为大学教育对于文化学术具有两重任务：一为传承已有文化，以维持历史的广续性；一为“从已有传统出发，根据新经验与新需要，孳孳研究，以求发展与新创。灌输与启发，守成与创业，缺其一，均不足与言完善的大学教育也”。近代中国在西方文化冲击下，尽管大学教育整体上呈现“西化”的取向，但仍有不少有识之士在学习西方科学和文化过程中，倡导传承本民族优良文化传统，促进中西文化融合。

近代著名大学校长具有强烈的社会使命感和文化自觉精神。马相伯强调学习外国文化应保持本民族文化：“今之欧人，皆欲以文化化吾，甚欲以彼文彼语以化吾文吾语，殊不知文字语文之为物，最专制，不畏枪炮也。”因此，他提倡文科学生以国学为本，“精于国学，然后研究西学，才能事半功倍。反之，精于西学，于国学茫无所知，那么中国仅多一中国籍的外国人罢了。”竺可桢提出：“我们应凭借本国的文化基础，吸收世界文化的精华，才能养成有用的专门人才，同时也必根据本国的现势，审察世界的潮流，所养成人才才能合乎今日的需要。”林文庆认为尊重和传承中国固有文化是大学义不容辞的责任，主张“无论大中小学，皆当读孔孟之书，保存国粹”。这里所说的“保存国粹”并非复古，而是契合时代发展和人才培养的需要，重新阐释儒学理念，将其人文精神纳入现代学校教育之中，发挥育人作用。

一些学者从历史和比较的视角，客观评析中西文化、教育的演变轨迹、特征及价值。以人文学科为例，潘光旦认为，古今中外人文学科研究范围虽异，合而言之则“是一个人生经验的总记录”。前人将这些“经验”单称作“经”。“经只是常道，即许许多多的人时常走过而走得通之路”。后人不察，把“经”当作地义天经、金科玉律，固然是一个错误；“而近人不察，听到经书经典，便尔色变，诋毁排斥，不遗余力”，“也未始不是一个错误”。人文学科所能给我们的就是“生活上的一些条理规律”，是“人生种种共通的情趣、共通的理解、共通的行为准则，唯其共通，所以能传诸久远，成为学科的内容”。人类文化具有共性：“地无分中外，时无分古今，人无分东西，人生的一些大道理是可以有如孟子所说的‘一揆’的。”因此，应推动国际文化合作，使各民族所累积流播的文化精华，“得到充分的观摩攻错，进而互相调剂，更进而脉络相贯，气液相通”，才能实现世界文化的“滋长与繁荣”。在教育制度比较方面，胡适指出：“懂得了欧美高等教育制度史，我们更能了解中国近一千年来的书院制度的性质与价值。”傅斯年认为，清末改革教育，“废了书院，这不能说不是当时的失策”；“今日看来，书院可存，而书院中之科目不可存”。这些反映了近代教育家的文化选择。

第四，在教育路径上，重视教育教学诸环节，发挥整体育人作用。

通识教育“是一种广泛的、非专业的、非功利的教育”，旨在培养全面发展和完整的人，其内容涉及人生多方面。实现通识教育的目标，需要从整体上综合考量。如潘光旦所言：“人生是一个整体，知识、学问、行为，所以辅翼人生和表达人生的，也不得不是一个整体，凡属整的东西，全的东西，我们不能以一偏来概括。”就实施路径而言，中国近代教育家大多认为，大学通识教育应贯穿教育教学全过程。具体而言，主要有四条路径或四大环节，即通识课程教学、师道影响、个体感悟及校园文化熏陶。

从教学环节来看，通识课程教学是实施通识教育的基本路径。通识课程包括自然科学、社会科学和人文科学三类，发挥各自育人作用。潘光旦指出，从人生意义和教育的立场来看，科学的最重要功能是“培养一般科学的精神来造成更良好的人生态度与风格”。人文学科具有独特的“解蔽”功能。人生经验的有选择的利用，可以矫正躁进、冥想、逆断和对未来的奢望等诸多偏蔽，而获得通识。因此，大学教育应增加共同必修的科目，尤其是人文科学。此外，应修正技术教育，必须把技术所引起的人事与社会影响一并讲授给青年学子。他提出：“一种目的在养成组织人才的工业教育，于工学本身与工学所需的自然科学而外，应该旁及一大部分的人文科学与社会科学，旁及得愈多，使受教的人愈博洽，则前途他在物力与人力的组织上，所遭遇的困难愈少。”朱光潜认为，文学院各系课程，“均不仅为一专科学问，而与人类文化全体息息相通。”文史哲诸科不仅与社会科学、自然科学密切相关，其内部之间亦唇齿相依，“疆界可分而不可裂”。竺可桢也告诫学子：“诸位求学，应不仅在科目本身，而且要训练如何能正确地训练自己的思想。”

就施教者而论，“师道”是影响通识教育的重要环节。近代教育家极为重视教师的育人作用。从蔡元培提出大学教育应延聘“纯粹之学问家”，到梅贻琦倡导“大师”论、“从游”论，再到竺可桢强调“教授灵魂说”，均将师资建设置于大学教育的突出地位。1917年1月蔡元培就任北大校长不久，直陈学校弊端及纠正办法：“大约大学之所以不满人意者，一在学课之凌杂，二在风纪之败坏。救第一弊，在延聘纯粹之学问家，一面教授，一面与学生共同研究，以改造大学为纯粹研究学问之机关。救第二弊，在延聘学生之模范人物，以整饬学风。”梅贻琦也强调一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授。竺可桢提出：“假使大学里有许多教授，以研究学问为毕生事业，以教育后进为无上职责，自然会养成良好的学风，不断地培养出来博学敦行的学者。”

在这方面，潘光旦论析最为透彻。他指出：“教育的本意就是好榜样的授受与推陈出新”，师道是“好榜样”的“最直接负责的路”。好榜样“是从不贬薄前人经验的一念而来”。在中国古代，其路径原有三条：一是过去的贤人哲士，二是在权位而从政的人，三为师道。受特定社会历史因素影响，中国近代流行的教育，其主流思潮倾向于全盘否定传统。“近代所谓新教育的最大的一个错误，便在奢谈各式各样的教学方法而不讲求好榜样或好楷模的授受。”不仅历史人物失去教育的效能，而且在“专家政治”的导向下，政治的教育效用也无从谈起，而“最可痛心的还是师道本身的扫地”。究其原因，“即在榜样论的不复讲求，而忝为人师的人也不复以好榜样自勉自居。”因此，他倡导恢复师道，发挥其育人作用。

从受教育者来看，个体感悟是实现通识教育目标的根本环节。潘光旦指出，近代比较健全的教育理论认为，“最合理的施教方式是启发，不是灌输，遇到个别的所在，还须个别的启发。”普通教育的基本依据就是每一个人是整的，是有机而自动的，“唯有完整，有机，而自动的一个个体才有自由的可能，而普通教育便是使可能成为事实的一种手段。”反观历史，书院的教育价值就在于其质疑精神和鼓励自学；而近代中国教育的弊端，在于“填鸭子”的大病。

从环境影响来看，近代教育家普遍重视校园文化的育人功能。蔡元培倡导学术自由，主张大学教育应自由探索知识，实行民主管理，促进学生身心全面发展。林文庆指出学校尤其是大学应为社会表率：“学校既为社会之基本社会，影响社会，自不待言。”光华大学校长张寿镛崇尚民主自由，聘任知名学者任教，引导学生养成君子人格。梅贻琦等人指出，学校犹水，师生犹鱼，其行动犹游泳，教育活动是“从游”。“从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”作为教师，意志须锻炼，情绪须裁节，而于日常生活中自然流露，则从游之学子无形中有所取法。“设学子所从游者率为此类之教师，再假以时日，则濡染所及，观摩所得，亦正复有其不言而喻之功用。”这些表明环境育人的重要意义。

三、近代大学通识教育的实践经验

通识教育作为一种教育理念，只有通过实际办学活动，才能真正发挥其育人作用。中国近代大学通识教育实践，受办学者教育理念和教育教学活动、国家教育政策、教育法令等因素影响，在不断变革、调整与适应过程中，逐渐形成以培养通才为目标、通识教育与专业教育相结合的育人模式。尽管不同时期大学通识教育实践在指导思想、课程设置、实施路径等方面存在某些问题，但总体而言，仍取得了显著成效。二十世纪上半期，一批学贯中西的教育家和大学校长，以通识教育理念为导向，在各具特色的办学实践中，培养出大批杰出人才，产生深远历史影响。中国近代大学通识教育的实践经验，归纳起来主要有以下五方面。

第一，中国近代大学理念的不断更新，为通识教育实践开创了发展空间。

近代大学通识教育的发展，与大学理念的变革密切相关。清末引入西方大学制度，移植日本大学学科设置，增设经学科。通识课程主要体现为经学课程和部分西学普通教育课程。经学教育作为分科大学的共同科目，受到办学者高度重视，在大学通识教育体系中占有重要地位。另一方面，由于受“中体西用”教育宗旨的束缚，大学教育缺少近代西方思想文化以及音乐、美术等艺术类课程。“这是清末通识教育的一大缺憾。”

民国初年学制改革，确立德国大学理念，崇尚文理科综合，推行教学与研究相结合，培养“硕学闳才”。蔡元培改革北京大学，以探究普遍知识、追求学术自由的大学理念，破除大学教育中盛行的“官本位”的陋习，激发大学活力，开创了大学通识教育新局面。同时，他接受美国教育理念的影响，在学科建设、课程设置和教学管理上，实行文理科综合、选科制与“单位制”(学分制)；废科设系，拓展文理科基础课程范围，实行跨系选修课程，重视美育和体育。北京大学的教育改革，不仅创立了文理综合、教学与科研结合的教育模式，为培养通才提供了保障，也推动了国内其他大学的改革。

此后，随着留学美英归国学者的增多，基督教教会大学影响的扩大，以及有识之士对于儒学、书院教育传统的理性反思，通才教育理念日益为高等教育学界所接受。这些学人投身大学教育变革，出谋划策，译介或自编相关教材，授课演讲，多方推动通识教育发展。在复旦大学、东南大学(中央大学)、厦门大学、清华大学、交通大学(南洋大学)、浙江大学、四川大学、大夏大学、广西大学以及一批教会大学等办学活动中，马相伯、郭秉文、林文庆、梅贻琦、唐文治、凌鸿勋、竺可桢、罗家伦、任鸿隽、马君武、陈垣、吴贻芳等校长，以现代大学理念为指导，借鉴西方大学教育经验，融合中国传统大学之道，加强文理基础学科建设，重视通识课程教学，发挥现代科学与传统文化的育人功能，取得令人瞩目的办学成就。

第二，变革和完善大学课程标准，优化课程结构，提升了通识教育的效应。

实施通识教育，课程建设是关键。1922年新学制颁行后，大学数量骤增，普遍采用选课制。学生除国文、英文和数学必修课外，根据各自兴趣选课，出现诸多弊端。“在学生则常识不充，根底不厚，则进而研究专门题目，专家学说，浅尝薄涉，心得毫无。在学校则以开设课程太多，非三五专任教员所能分任，必多聘兼任讲师，滥支经费。在教员则以所教课程范围太狭，教材枯窘，不得不东涂西抹，敷衍塞责。”为整顿这种混乱状况，1930年南京政府开始有计划、有组织地进行大学课程标准编制工作。教育部成立“大学课程及设备标准委员会”，聘请一批国内顶尖级专家学者编制大学课程及设备标准。这批学科带头人包括刘半农、宗白华、陈寅恪、孙本文、冯祖荀、叶企孙、秉志、翁文灏、黄国璋、潘菽、李济、李建勋、孟宪承、胡先骕、钱昌祚、潘序伦、马寅初等39人，代表文、理、法等7个学院各学科，其中多数为国立大学各系主任或教授，也有少数私立大学院长、系主任、教授，中央研究院研究员和国民政府官员。他们多有留学经历，掌握本学科发展前沿动态，受西方大学尤其是美国大学学科影响较深。

1931年9月教育部颁布《大学课程编制的意见》，规定大学课程分为四类：公共必修课、公共选修课、主系必修课和辅系选修课。1935年颁布医学院暂行科目表。1937年教育部编制《全国各大学分系课程比较表》。1938年9月举办首次大学课程会议，通过《文理法三学院各学系课程整理办法草案》，提出课程整理三项原则和九点要项，凸显通识教育理念。其原则包括：(1)规定必修科目统一标准，选修科目仍留各校斟酌变通之余地。目的“不仅在于提高一般大学课程之水准，且期与国家文化及建设之政策相吻合。”(2)注重基本训练。“先注意于学术广博基础之培养，文、理、法各科之基本学科，定为共同必修，然后专精一科，以求合于由博返约之道，使学生不因专门之研究而有偏固之弊。”(3)注重精要科目。“一般大学科目之设置，力求统整与集中，使学生对于一种学科之精要科目，能充分修习，融会贯通，琐碎科目，一律删除。”课程整理要点有：(1)全国大学各院系必修及选修课程，一律由本部规定，必修科目须全国一律，选修科目各校得在本部规定范围内参照实际需要，酌量损益；(2)大学各学院第一学年注重基本科目，不分学系，第二学年起分系，三四学年视各院系性质，酌设实用科目，以为就业准备；(3)国文及外国文为基本工具科目，在第一学年终了时，应举行严格考试。会后颁布实施文、理、法学院，师范学院以及农、工、商学院《共同必修科目表》。通过整理大学课程，确立由基本课程到专门课程、通专结合的课程结构，纠正课程泛滥凌乱、多修滥给的弊端，提升了通识教育效应。这标志着我国近代大学通识教育实践进入新的发展阶段。

在实施过程中，一些办学质量高的大学往往有所变通。1938年9月，交通大学校长黎照寰致函教育部长陈果夫据理力争，以保持交通大学办学传统。他指出统一大学课程，“只可定一最低标准，使同在水平线上进展，不可定一最高标准或有所谓标准课程”，这样可使“原来标准较高者不致受其影响，整个大学教育亦不致固步自封也。”1939年潘光旦提出国家应尽量减少统制课程，而大学教育应增加共同必修的科目，即不能增加，也应鼓励学生尽量学习，此种科目应为一些自然、社会与人文科学的基本学程，尤其重要的是人文科学。他建议高中和大学的前二年，应尽量充实人文学科的学程。1940年6月西南联大教务会呈文校常务会，对教育部令规定大学应设课程及考核学生成绩方法，各课程教材亦须呈部核示，提出异议：“全国公私立大学程度不齐，教部训令或系专为比较落后之大学而发，欲为之树一标准，以便策其上进”，但“本校承北大、清华、南开三校之旧，一切设施均有成规，行之多年，纵不敢谓为极有成绩，亦可谓尚无流弊，似不必轻易更张。”后教育部默许该校对于教学工作的各项训令可变通执行。为改进课程管理，1944年8月教育部召开第二次大学课程会议，提出课程整理五项原则：(1)注重主要科目；(2)科目集中；(3)学分数量酌减；(4)凡属不十分必需的科目均列为选修；(5)选修科目也不必太多。

抗战胜利后，为矫正功利主义教育弊端，竺可桢主张重新厘定大学课程：“基本科目必须增加，而各系之必修科目必须减少，庶几能达到培养理知之目的。”1948年12月，教育部修订并公布《大学文、理、法、师范四学院共同必修科目表》。其中各学院共同必修课程已减少，各学系必修学分数恢复到初订时期的100—110学分之间，总修学分数除医学院外，最少需修满132学分方得毕业。这表明，我国大学在培养目标、课程设置、教学管理等方面，最终建立与美国大学分布必修制相类似的本科课程模式。

第三，实行主辅修制，拓宽学科基础，促进了创新人才的培养。

通识课程的实施受培养模式影响，近代大学通才培养模式促进了通识教育的发展。从课程学习方式来看，清末至民国时期，大学通识课程由各科通习演变为分科(院)通习，通识课程学分比例上升，并形成主辅修制度。这一制度将通识教育与专业教育融为一体，有利于培养通专结合的人才。

主辅修制又称“主副修制”，源于1909年美国哈佛大学的选科制改革。20世纪初，为纠正自由选修课制所滋生的弊端，美国高校陆续限制学生的选修课程，改为“主副修制”相结合，使学生在一个较为确定的知识领域进行深入学习。在近代中国，一些教会大学、国人自办私立大学较早实行主辅修制。上海圣约翰大学医科1909学年允许学生在自愿前提下，与普通科(文、理科)实行兼科，第一、二学年在普通科学习，第三至第五学年兼习医学，使这部分学生除了掌握医科专门知识，还具有较宽文理科知识基础。1911学年在文理科贯通基础上，实行文医兼修制和理医兼修制。1919年开始实行分科制，允许学生具有一定的选择课程、专业和院系的自由。这种分科制逐渐发展为主系辅修制。

为拓宽大学生知识面，提高其社会适应能力，南京国民政府制定相关章程，推行主辅修制。1929年8月教育部颁布《大学规程》规定：“大学各学院或独立学院各科学生(医学院除外)，从第二年起，应认定某学系为主系，并选定他学系为辅系。”一些私立大学积极施行主辅修制。辅仁大学1929年7月制订的第一个《学则》规定，实行主副科制：“选该生本系内之学科一门为高深之研究，谓之主科，选同院而不同系之学科一门，谓之第一副科，选他院之学科一门，谓之第二副科。”复旦大学实行必修副系制，议决各生于公布各系中任选一系为必修，并须认定一系为副系，“除在必修系内应读学分外，于副系内亦须选读若干规定之学分，否则，不能毕业。”

1931年8月，朱家骅针对大学轻视基础入门教学的弊端，提出各科系要打通及注重基本功课。次年11月教育部再次强调，大学教育“必须由基本而专门，作有系统之研究”。此后，公私立大学普遍实行主辅修制。如暨南大学从1932年新学期起，“因着重基本智力之培养，故大学一年级不分院系，加紧基本课程之修习。”清华大学自1933学年度起大一不分系，各学院学生修习包括自然、社会与人文科学的共同必修课，如国文、英文、中国通史、西洋通史、普通物理、普通化学、普通地质学、普通生物学、逻辑学、高级算学、微积分等。这些科目中除了国文、英文外，学生可选择。通史可选择中国通史或西洋通史。自然科学科目，理学院学生通常选择普通物理或普通化学，文、法学院学生多选择普通生物学。思维训练类课程，理学院学生多选择高等算学或微积分，文、法学院学生多选择逻辑。工学院大一课程无选择余地，除国文、英文，“有普通物理、微积分、普通化学(1935年以后改为与第二年必修的经济学概论对调)、工程画(下学期为画法几何)、铸锻实习(下学期为制模实习)。”

以外文系为例，各校重视主辅修课程。清华大学的外文课程设置，具有先通后专、通专结合，语言类课程少而精、文学类课程多而全，语言与文学并重，中西学兼修等特点。中央大学规定，外文系学生系外必修课程至少要17个学分，包括中国文学史纲要、西洋哲学史和中国文化史；此外，学生还要求选修一定学分的系外课程。辅仁大学国文系、史学系、社会经济系和教育系为西语系学生开设了十几门系外选修课。主辅修制的实行使得学生既可以对外语专业进行专精学习和研究，又能通过辅修专业的学习来扩展学术视野，拓宽知识广度，形成较为完整的知识结构。

总之，民国后期大学普遍实行主辅修制，并与学分制相配合，拓宽了大学生的学术视野和学科基础，有利于其后的专业深造和学术发展，促进了创新人才的培养。清华大学毕业生钱伟长曾言：“我早年有幸接受了开放式的、适应性较强的教育，在这种教育中获得的能力使我受用终身。”圣约翰大学英文系毕业生黄嘉德回顾说：“我在两年半的时间内(引者注：作为转学转系插班生)，曾经广泛地选修该校文学院开设的西方哲学、外国历史、新闻学、心理学、政治学、经济学和社会学等课程”。“我在大学时期学习的科目看来的确很‘杂’，但现在回顾起来，我倒觉得自己在这一阶段由于比较广泛地掌握社会科学各方面的知识，因此奠定了比较坚实的学术基础，为后来从事英国语文和外国文学的教学、科学研究和翻译工作创造了良好的条件。”此类事例，不胜枚举，从一个侧面反映了通识教育的成效。

第四，广纳各科贤才，注重基础学科建设，为通识教育提供优质教学资源。

大学通识教育实践离不开教育教学资源的开拓和整合。一般而言，优质教育教学资源包括教师发展、学科建设两大方面，二者相辅相成。学科建设尤其是分布于人文、自然和社会科学三大领域的基础学科建设，是通识课程开发的重要基础，而各科教师则是教学资源开发的关键，师资水平决定人才培养质量。为了提升办学质量，中国近代著名大学校长极力开拓优质教学资源。多方招徕各科优秀学者，充实师资队伍，加强基础学科建设，提升教学与科研实力，从而为通识教育的实施提供了重要保障。

以国立大学为例，学科建设、教师发展与通识课程开发相互促进。在清华大学，为了培养通才，梅贻琦不断增设学科，积极兴办研究所，拓展了通识教育的深度与广度。除加强原有的文、理、法三学院，还创办工学院。全校课程总数从1925年45门，激增至1936年525门。其中，1926—1936年间，文学院课程增3倍，法学院增9倍，理学院增13.4倍，工学院增28倍。在西南联大，梅贻琦重视开拓教学资源，为通识课程提供保障。基础课由教授讲授，成为一条不成文的规矩；此外，十分重视实验教学在培养科学人才中的作用。

郭秉文主政南京高等师范学校，加强学科建设，从原有的国文、理化两部和国文专修科扩展到7个专修科和文理2科8学系，为1921年创建东南大学奠定坚实学科基础。他广揽留学人才尤其是留美毕业生，如陶行知、廖世承、陆志韦、艾韦、孟宪承、陈鹤琴、梅光迪、吴宓、孙本文、郑晓沧、汤用彤、宗白华、秉志、竺可桢、刘伯明、茅以升、胡先骕、杨铨、任鸿隽、熊庆来、胡刚复等名家；也延聘国内著名文史专家，如王伯沆、柳诒徵、吴梅、王易、陈中凡、李审言、姚永朴、姚明辉、谢无量等。名师荟萃，不仅为学科建设和人才培养做出重要贡献，也使东南大学迅速发展为独具特色的名校。

再如，竺可桢执掌浙江大学13年，扩建院系，从原来的文理、农、工3学院13学系，发展为文、理、法、农、工、师范、医学7学院30学系。在抗战极为艰难的条件下，增设史地学系，复办中国文学系，将文理学院分解为文学院和理学院，拓展发展空间。又增设哲学系和人类学系，创办师范学院和法学院，推进学科全面发展，改变了理强文弱的局面，为培养通才提供了学科基础。同时，竺可桢延揽一批名家任教，如张绍忠、束星北、何增禄、胡刚复、王淦昌、王琎、梅光迪、张其昀、钱穆、张荫麟、陈乐素、叶良辅、涂长望、谭其骧、任美锷等。注重培育人才，努力争取经费资助优秀人才出国访学。为加强国文、历史等共同必修课程教学，他还延聘一批学有专长的年轻学者，如郭斌和、祝文白、缪钺等。在基础课教学方面，要求一流教师担任本科教学。他说：“余之政策，数、理、化与国文、英文必须有第一等的教授。”在他倡导下，苏步青、钱宝琮执教一年级数学，周厚福、储润科执教普通化学，王淦昌、朱福炘教新生物理，蔡堡教生物学，祝文白教中文，谭其骧教中国通史。这些名师的广博学识和严谨治学态度，为学生打下坚实学科基础，也对其学术与人生成长产生深刻影响。

其他私立大学，如复旦大学、南开大学、厦门大学、大夏大学、中华大学、光华大学、大同大学，以及燕京大学、圣约翰大学、金陵大学、华中大学等教会大学，在学科建设、教师延聘及通识教育方面也积累了宝贵经验。此不赘述。

第五，拓展教育路径和方式，多育并举，整体推进通识教育。

中国近代大学教育实践一个重要经验就是，多途并进，将通识教育融入学校教育教学全过程。一些著名大学注重德育、智育、体育、美育诸育并举，协调课堂教学与课外文化活动，学校教育与社会实践活动，形成合力，极大地提升了育人效果。大学还开展形式多样的课外活动，既巩固了学生的专业知识，又为学生发展个人兴趣爱好留有适当的余地，丰富了他们的课外生活，促使他们在知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面健康发展。

蔡元培在北京大学首开美育，开创中国大学美育之先河。林文庆在厦门大学崇尚儒学伦理教育，极为重视校园文化建设。在课外活动方面，成立各种会社，举办各类科学、文化演讲，创办学术刊物，组织文艺表演及社会教育活动，举办校内外体育竞赛，这些都发挥了独特的育人功能。梅贻琦鼓励学生开展丰富多彩的课外文化活动。清华园内设有音乐室、谷音社等多种文学艺术团体，经常举行演唱会，可谓弦歌不断；设置多种美育课程，举办画展，挂有世界名画和名人画像，给学生美的熏陶。学校重视体育，增加体育工作人员和设施等。清华大学对学生身体素质要求很严格，一些教会大学也注重体育活动。这些都体现了培养全面发展人才的理念。

在人格教育和校园文化建设方面，一些教育家和校长堪称典范。林文庆执掌厦门大学16年，崇尚国学与科学，奠定了厦大校园文化传统。当年执教厦门大学的秉志教授称林文庆“有古君子之风”，力矫时弊，“欲使学校蝉蜕日新，渐变而为高尚纯洁之学府”；“尤可钦佩者，先生生长星洲，久与西方之文化接触，而于吾国先哲之遗训，爱之重之，无所不至；除尽力提倡科学外，极喜以孔孟教义训迪后生，关于忠、恕、立达、修己、治人之道，谆谆致意。”林文庆当年创作的厦门大学校徽，制订的“止于至善”校训，一直沿用至今。唐文治执掌上海交通大学(前身为邮传部上海高等实业学堂、南洋大学)14年，奠定该校校园文化基础。1947年吴保丰校长说：“本校敦厚朴实之校风，奠定于唐文治校长所倡导的道德气节和人格教育。”凌鸿勋校长也指出，唐文治以“求实学、务实业为训，聘请中外专家任教，暇则讲求国学，提倡体育，实行军训，风气为之一新，学校基础，实奠于此时。”光华大学校长张寿镛将中西文化优良传统融入校园核心价值观，形成富有特色的“光华”精神，维系和推动着光华大学的发展。这些实例既表现出这些校长的人格魅力，也体现了近代大学校园文化的育人功能。

综上所论，大学教育理念与办学实践相互影响，中国近代教育家群体的通识教育理念，对于其办学活动产生重要影响。从实践来看，中国近代大学在办学理念、教育政策导向、培养模式、学科建设、教师发展、课程设置、教学管理、校园文化建设等方面积累了诸多经验，形成通识教育优良传统。通识教育是提升个体文化素养、形成共同核心价值观的基本路径，其功能不容忽视。深入解读近代大学通识教育理念的内涵，全面总结和评价其实践经验，可为当今教育模式变革和创新人才培养提供有益借鉴。

注释

①⑦顾明远主编：《教育大辞典》(增订合编本)，上海：上海教育出版社，1998年，第755页，第1555页。

③张亚群：《自强不息止于至善——厦门大学校长林文庆》，济南：山东教育出版社，2012年，第113页。

⑧中国近代学者多将general education译为普通教育。潘光旦认为，英文普通教育(general education)一词有时与自由教育(liberal education)一词互相通用，主张把它们都译作“通达教育”。朱光潜则将通识教育译为“宽大自由教育”。

⑨Kuo, Ping Wen.TheChineseSystemofPublicEducation. New York City: Teachers College， Columbia University， 1915, 18．

⑩李登辉：《我们所最需要的教育》，《复旦周刊》第24期，1929年11月4日。

责任编辑 曾新

On the Concept of General Education in Modern Chinese University and Its Practical Experience

Zhang Yaqun

(Research Institute of Higher Education Science， Xiamen University， Xiamen 361005)

Modern Chinese educationalists’ idea of general education has three sources, which are the understanding of western modern university，the educational concept of traditional Confucianism and educational reform practice. The core concept of this idea is educating people，including concerns with the shaping of an ideal personality and advocating life education. It is believed that general education is as important as professional education, also the promotion of international education exchanges with the culture fusion of China and the West takes a significant part in it. Besides, this idea cares about educational environment cultivation emphasizing the rule of respecting teachers and honoring truth. From the perspective of educational practice，there are more room for the development of the idea of general education. Many famous modern Chinese educationalists update the educational concept of university, transforming the standard of university curriculum, optimizing the curriculum structure, implementing the mayor-minor system, stressing the construction of basic subjects, employing talents, exploring teaching resources, expanding educational paths and methods, so as to comprehensively advance general education. The implementation of modern Chinese university’s general education produces a large number of talents.The practice experience in modern Chinese universities brings important enlightenment to the transformation of general education in universities nowadays.

modern Chinese university； educationalists； general education； concept； practical experience

2017-02-17

国家社会科学基金教育学一般课题“中国近代大学通识教育与创新人才培养”(BAA100015)