由抽象空间构成向具象实体建筑深化设计的教学研究

赵剑峰

（大连大学建筑工程学院，辽宁 大连 116622）

摘要：建筑学专业设计学习是一个循序渐进，细化思维的过程。本文是以建筑学专业建筑设计基础课程教学实践为基础，对由抽象空间构成向具象实体建筑深化设计进行了初步的探讨和分析，以期能对建筑学专业基础教育，乃至建筑学专业学习提供借鉴价值。

关键词：空间构成；抽象空间；具象设计；微设计

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）49-0252-02

一、引子

（一）空间构成设计课程现状

建筑设计基础课程设计中的空间构成，是建筑学院建筑设计基础课程的一项主要内容，是传统学院建筑基础教学体系的重要组成部分。虽架构在课程大纲的框架下，但传统空间构成注重抽象形态，缺乏与实际建筑功能空间相互独立又必不可少的联系，结果造成对训练本身的架空的设计完整性的缺失。

目前空间构成设计命题相对独立，各个设计间没有层递联系。通常的设计依循线、面到空间的命题罗列。抽象空间到实际建筑空间缺少过渡，无法形成环环相扣的形态构成课程群。

（二）主要问题

问题一：课程设计教学目标不够明确。构成设计训练的教学目标主要是培养学生对“形”的知觉认知，锻炼对“形”的创造力。但从建筑学的角度来看，其目标应是通过训练形成对形体和空间关系的把握，并最终培养建筑设计的形体造型和空间创造能力。无方向性的构成训练模糊了设计目标，往往导致教学目标的不明确性。

问题二：教学课程设计缺乏连贯性和互补性。以往立体构成课程的教学内容通常是普适性的，多在训练三个维度的造型能力和界面围合能力，以及材质和肌理的界面意义等。这种普适性而非针对性的教学内容导致建筑学的学生往往在完成此类作业后，却仍然对空间构成的设计目标模糊不清，对建筑的形态构成、空间设计的意义更是无法明确认知。

空间构成课程设计缺乏连贯性和补充性，教学安排按照由简到繁的次序进行，体系中设计作业间的互补性难以实现。构成训练被割裂开，间接造成思维模式和思维连贯性的各自独立，不能将各部分综合整体化并难以建立起与实际建筑设计一体化的构成训练体系。

二、连续性空间构成教学设计的方法与措施

（一）“零”化基础

空间构成课程设计是思维训练的课程。针对不同基础条件和设计思维习惯的学生，无法找到统一、固定的训练方式，课程设计也由此具有多变、多元和多角度性的特征。

我们的课程设计培养方案的思维架构正是根据此特点，与其纷杂凌乱，不如“零”化基础或前提条件，探寻他们可能的共识，并在可控范围内明确目标。这种有针对性命题，让初级设计者更专注于从抽象构成向具象建筑的实现过程，而非过于追求个性的炫技和无意义的表现。一方面使基础课程具有吸引力和趣味性；另一方面又增加了课程设计的互动性和开放性。“零”化后的设计设计过程转向了设计的纯粹性、自由性，成为创作动力。

（二）循“引”渐进

“零”化基础是尊重基础的差异性，毕竟不同环境、学识积累过程会导致差别。这就要以引导来解决设计的方向性和专业性问题。从一般思维模式到设计思维模式是质的转变，需要引导性的教学方式。让课程设计形成自动推进的模式，在潜移默化中不断激发设计的灵感。

在課程设计中，考虑把后续相对独立的建筑师设计作品分析环节，穿插到这两个阶段设计中间，以大师的优秀设计作品启发和带动学生自己的原始设计思维，继而引导学生思考自己的方案，往往能很自然地找到一些正确的改进方向。教学过程中辅助其他的引导方式，包括设定纲要的开放式自述，片段的整合与再深入等，形成有“引”可循的渐进式设计深化。

（三）阶梯推进

设计方案初步拟定后深化和完成周期，需要对学生阶梯式加以激励，建立他们的设计自信和控制能力。设计作品的完成过程中，工作量可能超出预期，或设计效果不如设想那样完美，需要教师在不同阶段，多方位地鼓励学生。如同修枝剪叶，要沿主线完成设计。

期间可以展示优秀案例艰辛的制作过程图片，使学生认识到设计的多重可能和主导方向的坚定性。参考案例如库哈斯（Rem Koolhaas）央视入口门厅百多个空间模型分析；赫尔佐格与德·梅隆（Herzog & de Meuron）奥运会主场馆“鸟巢”设计的百余个草模型等。

（四）“灵”自仿效

经常会听到学生们感叹找不到设计感觉，其实在学习设计的初期，更多的应该是理解并学习别人的设计，尽可能多的去观察生活。真正的灵感和创意大多来自非建筑设计的领域，即建筑的非建筑领域。或来自仿生、仿自然等生活中其他领域的灵感。它们揭示了设计最原始的初衷和本质。可以是身边相关的空间和熟悉的场所，也可以是环境、城市、空间等。

其实，每个学生接触的信息广度的深度大致相同，之所以部分学生可以最终形成设计作品，观察能力、思维能力和应用能力是决定性的“分水岭”。设计的灵感和出发点无所谓“内外”，设计灵感更多来源于现实生活，更重要的是学会“抄袭”。

三、课程架构教学案例实践

目前我校建筑学专业对建筑设计基础课程进行调整，逐步取消单独的构成训练，以具象实体建筑设计为导向，带动基础课程中各类技能的训练，逐渐形成基于建筑学专业特点的形态构成系列课程，主要包括以下几个方面：

（一）思“前”想“后”

课程体系构建是递进式，并逐步深化，前导设计题目要与后续设计具有连贯性，并成为下一个设计的基础和铺垫。前期阶段的课程要求不能独立设置，要考虑与后续设计课程的衔接和过渡。前期题目设计要有弹性和延伸性，为后期题目的深入做好准备。

后续设计任务要以前导设计为初始框架，是对前导设计的深入。“空间构成”训练不应仅考虑构筑的抽象的空间关系和形态，后续“微设计”要将这样抽象的空间形态转化成具体的实体建筑，要满足使用者实际的空间要求。需要注意的是，在基础学习阶段不能对学生有过高的设计要求，教学重点要侧重于要求学生完成抽象空间向具象空间的空间转换，要解决空间尺度和空间比例等问题。

（二）度身定做

以设计题目为引导，引入建筑设计思维的训练，引发学生对深入设计的理解和设计习惯建立。空间构成课程设计架构拟解决的关键问题是课程体系的教学设计和分析，保证《建筑设计基础》课程与其他相关课程的衔接。同时，课程题目的优选，含教学课件的优化、设计选题的倾向性也是重要的方面。

由抽象空间构成向具象实体建筑深化设计的提出，明确了其不同于普适性的空间构成系列课程的价值。是针对建筑学的专业特点，“度身定做”出的构成课程。将抽象的空间模型，逐步转换为具象的实体功能建筑，以简单的功能表现空间的特征。

基于抽象空间构成设计是对空间形态的直接关注，与微设计的课程设计练习结合在一起，形成空间形体由抽象到具象的生成过程。构成课程设计之间其内在连贯性和整体性，被多个独立的设计统合为一体。空间构成训练重点不是放在无意义抽象空间形态的创造，而是通过引入人体尺度的概念，对空间真正意义和特性的把握。

四、结语

由抽象空间构成向具象实体建筑深化设计，构成作品的推敲生成过程也非常值得重视。空间构成系列课程的作业，更要求学生进行图纸的绘制和模型的制作分析过程。多年的教学实践证明，这种有针对性的形态构成训练，确实有利于建筑学的学生理解和掌握构成知识，并恰当合理地运用到建筑分析和建筑设计的过程中。

构成课程设置实时结合学生的反馈意见进行适当的调整，使之趋于合理和完善。但应当注意的是，需要合理设计构成设计作业内容，避免过多理性要求以及成果的繁琐导致设计本身意义的降低。教学改革需要不断调整、深化和完善，我们还需要合理结合国内外先进的建筑基础教育经验探索符合本校的建筑基础教育，找到适合个性发展的建筑学基础教育之路。

参考文献：

[1]范寅良.具象与抽象：设计思维基础课程新感悟[J].装饰，2014，（11）.

[2]王璐，施瑛，刘虹.基于建筑学的平面构成教学探索[J].南方建筑，2011，（5）.

[3]陈静勇.“建筑构成基础”引导设计启蒙的教学探讨[J].建筑学报，2000，（6）.