从等待与留白的课堂应用看教学生态的重塑

陆雷波

从等待与留白的课堂应用看教学生态的重塑

陆雷波

等待与留白依托思维开放性引领教学的思辨气质，借助问题生成性拓宽教学的理性视域，通过智慧延展性提升教学的人文内涵，由此让师生双方在源于并超越“慢”与“闲”的课堂氛围里共享思想历练和人生成长，从而使教学生态实现基于教育本原的重塑。

等待留白课堂应用教学生态

留白往往指书画艺术创作中为使整个作品画面、章法更为协调精美而有意留下相应的空白，从而留给观者想象的空间，这是以“空白”为载体渲染出美的意境的简洁安闲的艺术理念。当艺术作品创作中这种常用手法被迁移运用于课堂教学时，留白不只是让打着课程改革旗号的喧嚣课堂回归冷静和稳重，或者使急功近利的效果追寻式教学回溯课堂的本原，更是令教师和学生在基于平等尊重的课堂互动与思维分享中，实现教学生态在精神气质上的重塑。

等待是课堂教学中的调节器，它以教师的问题引导与学生的回应间思考与内化状态的形成，让留白成为教学生态重塑的“缓冲剂”。等待是教师的教学理念和学生的学习观念基于课程内涵的交会，这种交会不仅是一种课堂操作技艺的呈现，还是学科视野下教育本质的彰显。教育是感性和理性的交融对人性的熏陶，这是一种贯穿课堂内外和人生始终的情感力量，它让思想对人心的内渗与驻存成为潜移默化的滋养形态。从教育的本质而言，等待与留白的课堂应用，是对规模化、效益化、封闭化教学生态的修正，它在自由、沉静、厚重的课堂氛围里，使赋予学生的学习权利在思辨气质的引领下、理性视域的拓宽中和人文内涵的提升里实现着本真教学生态下的回归。

一、依托等待与留白的思维开放性引领教学的思辨气质

课堂教学作为师生间主要的教育平台，担负着文化传承和文明内化的作用。在目前的现实生态里，这种作用的发挥在很大程度上仍然依靠知识的传输，而知识导向性考评体制的存在乃至深化，使知识广度与难度的挖掘伴随中考和高考的压力而愈演愈烈。在这样的氛围里，教师往往将学科知识视作帮助学生追求成绩的评分工具，而极少坚守以课程知识的思想凝练去铸就学生思维品质的教学主旨。在这样的课堂上，从里到外、从始到终都被知识推进的“快节奏”和知识覆盖的“满负荷”所控制，学生没有思考的时间，也没有自我反馈的空间，完全跟着教师的预设流程走，于是成为只会做题考试而缺乏个性化思辨能力的流水线“熟练工”。

等待与留白的课堂应用则以一种“缓冲剂”式的介入，使被表象化知识掌握所主宰的教学程序得到富有思维节律的重组，令置于考试压力下而神经绷紧的师生有了互动交流的际遇，这是将知识学习被动吸纳的封闭式过程，转变为开放性思维助推下的主动性思辨过程。教师在向学生头脑中输入学科知识时，适时停顿，以某个知识点的结束为节点，留下适度的时间让学生体会，形成思考空间，以此点拨学生展开在这个节点上的自我反馈。

课堂等待体现着教师教学价值观的形成与践行，它是教师对课堂教学基于教育培养人和引领思想的宗旨的认识程度和责任履行能力上的细节表现，它在留给学生思索问题和内化知识的时间与空间的同时，也赋予了学生自主学习、独立探究和本真评估的自由与权利。对学生而言，课堂等待就是学生在头脑中将知识点即时回放，进行梳理、明辨、整合、理解和记忆并得到体悟的经历，这种经历根据学科特征及实际状况或长或短，从而让原本不留空隙的教学时间在特定的节点能够弹性伸缩，让学生在把知识内化于心的过程中逐渐培养内在的思辨气质。

无论是自然科学课程还是人文社会学科课程，课堂环节里的留白都是引领学生提高思维品质的重要因素。例如，在学习了化学元素造就人类物质生产与生活的积极效应之后，教师关于现实雾霾问题的插入，在学生头脑里形成一个适时的停顿，并在应答等待中营造课堂里学生质疑和思索的氛围，使学生在自身的现实感悟中领会科学带给人类的双刃剑式的影响，从而让辩证的学习理念悄然融入自然科学课程教学的开放性思辨空间里，并逐渐树立起学生的社会责任意识。

在政治课关于人生责任的教学环节中，教师以汶川地震中抗震救灾英雄少年雷楚年在6年后堕落为诈骗犯的反差经历作为素材，在心灵震撼中留给学生静静的思索时间。不急于用教材的知识观点予以验证并让学生理所当然地去记忆这些知识点，而是将课堂等待化作学生内心感悟的引导力，让学生在自主解读与思辨中提炼出正向价值观，使学生对自己、他人和社会负责，做有道德修养和法治观念的有责任感的公民。

二、借助等待与留白的问题生成性拓宽教学的理性视域

现实的课堂教学中，基于考试纲要与解题训练的大量问题的存在，非但不能给学生带去思想的历练，反而会桎梏创新思维的发展。虽然不能武断地否定根据学科知识创设的考题练习的益处——毕竟现行考评机制下功利性解题训练“理直气壮”地存在，对师生来说这也是课堂内容的组成部分，然而，课堂教学中的那些问题如果始终充斥着瞄准考试的功利味道，那么学科知识的学习对学生来说，就会因思维含量的缺失而退化为狭窄记忆里的得分凭据。

课堂教学要真正实现知识和能力在思维含量增强下的交融，必须以问题的生成性去拓宽教学的理性视域，而不是在熟练做题中强化机械性的答题技巧。问题生成性不同于预设性，前者是教师在教学过程中伴随知识点的讲解而预设的问题环节，是知识教学本身的一部分，目的依然是促使学生尽可能快速而熟练地强化对即时获得的知识点的掌握。而问题的预设性作为追求课堂效益最大化的方式，或许能达成规模化教学应对考试的效果，但这种预设问题不利于课堂视野的拓展，只能在知识讲解与训练巩固的封闭化流程里，阻隔着教学面向生活与社会的广阔视域。

借助等待与留白的课堂效应去构建问题生成性，意味着教师把知识的汲取与内化看作学生的自身需求，而不是外力强制，它通过学科知识在课堂学习中的呈现，给予学生相应的检视时间与想象空间，在基于知识的理解与思索中赋予学生自主提出问题并尝试解答的自由，这既是学生的学习权利，也是教师的引导义务，它有利于学生立足自身学习基础去激发个性化反思，并树立问题意识，有利于课堂教学理性视域的拓宽，从而构建在问题生成性上具有思想意蕴的课堂。

在初一语文《金色花》的一个教学课例中，教师让学生通过阅读课文回答类似“文中主角是谁？理由是什么？金色花为什么要让妈妈的影子投在书上？为什么要悄悄开放花瓣”等预设问题后，在适时的思考时间的交与中，让学生经历由热烈的分享应答到安静的自读想象的过程，通过教师的等待营造出学生和作者在视角间距上的互动体验氛围，于是当学生提出类似“金色花是怎么变成金色的”这样别开生面而又在情理之中的问题时，留白对质疑与启悟的激发，使理性学习视域得以在问题生成性搭建的教学平台上拓展。

在一节学习“字母表示数”的数学课上，教师让学生尝试用含有字母的式子去表示“公交车的数量、方向盘数量、车轮数量”，在经过数位学生准确地回答后，看上去关于这个知识点的学习应该达到目的了。但教师不置可否地等待，使刚才颇显热闹的课堂恢复安静，也留给学生反思与质疑的时间。当一位学生指出公交车的车轮不一定是4个，而可能是6个或8个甚至更多，这要看公交车的大小以及是单层还是双层时，我们实际上不会因为这个学生的“偏题”而哑然失笑，反而会为他源于生活观察的学习态度而欣慰。当在这个生成性问题上另辟蹊径的思索和用字母表示数的教学主题发生奇妙融合效应的时候，教师的课堂等待与留白也就在不经意间拓宽了教学的理性视域，在学生的内心植入理性思维的种子。

三、通过等待与留白的智慧延展性提升教学的人文内涵

课堂教学在给予学生知识的同时，也传承着包括民族传统文化在内的人类普适文明的成果，这些成果里渗透着哲学思想、科技工艺、道德伦理、文学艺术和文化典籍的光彩。当这些光彩经由不同学科的辐射而将类化的课程知识传递给学生的时候，流淌于知识体系里的课程思想也在潜移默化间影响着学生的价值观与世界观，课堂教学的人文内涵由此而彰显。这一切只有在“慢”的课堂里方能实现，在“闲”的课堂里愈显自然。

如果课堂时空始终被“快”和“紧”所充溢，那么学生和教师都会在重重压力下只顾关注教材知识在输入与再现间的取舍与测试，而使原本支撑知识系统的精神内核被抽离，从而令教师的教学理念和学生的学习观念背离教育引领生命成长的本质要义。知识点的密集呈现，零碎提问的亦步亦趋，配套习题的如影随形，无不令教师和学生在紧绷的神经和喘不过气来的环境里变得思维机械，课堂教学在急功近利的氛围里失却了应有的“血色”。

课堂教学需要在等待与留白的意蕴里恢复教育本原所铸就的“血色”。课堂留白是调适教学节奏的旋钮，它为课程知识向学生内心的播撒施与思想的推力，这种推力在教师的等待中悄然转化为学生在汲取知识过程中提炼内涵的思想空间。等待是人际关系里的尊重和包容，教师的课堂等待则是基于教育的人文情怀对学生的尊重和包容——尊重学生的学习情感和包容学生的学习差异。课堂留白让学生在适度的“慢”和“闲”里舒缓学习的心绪，在身心的愉悦里领悟知识表象下的文化特质，让先行的知识在等待中和赶上的精神内核同步，从而使教学的人文内涵得到提升。

例如，在美术课的赏析教学中，教师在引导学生就《清明上河图》的艺术特色和欣赏美术作品的一般方法进行分析与归纳后，借助“古画补残”环节的课堂留白，让学生对手中的画卷里被故意遮蔽的部分细节，根据自己的想象和理解进行补画，在随后的交流展示中说明创意。教师在学生自主补画的过程中静静地等待，也不走到学生中间去干涉他们的探究或者带入自己的主观想法，这种等待就是教师对培养学生审美观照和审美操作能力的尊重和信任，学生的自主探究、思考和实践，使教师的课堂等待与留白在根据学生实际而赋予的弹性时空里形成了一种富有内涵的“慢”与“闲”，这种氛围里，学生对我国厚重历史与文化的体悟在不知不觉间潜滋暗长，而不是在教师外力作用下“贴标签”。美术课培养艺术人的主旨由此在教师的课堂等待与留白里得到落实。

在一堂“美国南北战争”的历史课上，教师在提出美国独立战争后80年为什么还会发生南北战争的疑问后，播放有关美国内战的纪录片，教师和学生一起静静地观看，其后，学生们根据片中内容各自在面前的三份记录纸上完成相关学习任务。在第一张纸上记录短片中的事件和主要信息；在第二张纸上按照时间轴整理南北战争中的关键事件，并梳理南北双方的政策及当时英法等欧洲国家的态度；第三张纸上已经打印了林肯的几段演讲，教师设问：这些演讲是在何时发表的？他为什么这样说？有什么意义？学生们在静静地思考后在纸上作出回答，并进行分享交流。这样的历史课没有“赶场”似的关于史实及其作用的灌输式教学，除了突出主题和设疑外，就是静静地观看、静静地思索、静静地整理、静静地分析，一切都在教师的课堂留白里等待着学生自己的学习生成。教师给予学生的历史观和方法论的影响在悄然间提升着教学的人文内涵，更让学生获得受益终生的思维品质。

等待与留白的课堂应用是一种教学理念，它基于本真课堂和人本精神的回归，它是对被知识的传输与考试所主宰的教学生态的反思与修正。作为教学技艺在课堂上的细节呈现，等待与留白透射出的是教师对学生学习自主权和个性化发展的理解、重视和尊重，是“慢工细活”的课堂环境里对涵养灵魂和推动思想的教育本原的回应。课堂留白把想象背后的精彩和析疑背后的创新，在课堂等待的心向与情感中，依托思维开放性引领教学的思辨气质，借助问题生成性拓宽教学的理性视域，通过智慧延展性提升教学的人文内涵，由此让师生双方在源自“慢”与“闲”而又超越“慢”与“闲”的课堂氛围里共享着思想历练和人生成长，从而使教学生态实现着基于教育本原的重塑。

（作者为江苏省南通市跃龙中学教师）