教师情感研究的多维视角

白雪苹

(河南大学 哲学与公共管理学院，河南 开封 475004)

白雪苹.教师情感研究的多维视角[J].河南理工大学学报(社会科学版)，2017，18(4):118-124.

教师情感研究的多维视角

白雪苹

(河南大学 哲学与公共管理学院，河南 开封 475004)

20世纪70年代,教师情感研究在教育研究的舞台上逐渐兴起。不同研究者从不同视角对教师情感的表现、作用、生成等方面进行多维度考察,未来对教师情感的研究可以在个体主义文化的框架之外，寻找更多的文化标尺来进行。借助现有的研究模式、实验分析法以及质性研究法可深化对教师情感的认识，以此提高对教师情感研究的生态效度。

教师情感；多维视角；情感地图

20世纪中叶以来，学术界兴起了情感研究的热潮，在哲学、管理学、社会学和心理学等诸多学科中，学者们将情感视为人类行为中非常重要、同时也是最为复杂的一个内容，开始重新思考情感在社会生活中的地位和影响。伴随着这股情感革命的浪潮，20世纪70年代，有关情感的探索在教育研究的舞台上日益频繁闪亮，中西方对教师情感的研究历史在时间上具有同步性[1-4]。从研究内容上来看，在最初对学生感情教育的重视和大量相关研究基础上，一些学者也开始关注教师情感及其修养等方面的话题。

教师情感是指教师个体在教育情境中扮演教师角色时产生和体验的感情。虽然它在教育情境中给予体验和表达,但感情修养的功夫常常既在校内又在校外，表现出感情修养的持续性和无止境性。王俊山对中小学班主任情感素质六维度描述中的生活情感、人际情感等维度即是对教师情感如上特性的反映[5]76。在对教师情感进行研究时，不同的研究者从不同的视角对教师情感的生成、表现、作用等方面给予多维度考察。以往的教师情感研究主要从文化的视角、教育心理学的视角以及教育社会学的视角来开展。我们以教师情感研究中的这种多维视角为框架，对相关研究进行综述，并对未来教师情感的研究给予展望。

一、教师情感研究的文化视角

教师情感研究的文化视角，主要是从跨文化研究的角度，探讨教师情感表现的文化差异。此方面的研究，主要集中在对教师情感表达方面的考察，并且以国外的研究者居多。

对情感表达文化差异的最早研究是Ekman等人开创。Ekman等人从理论上论述在对他人情感表达的识别和理解时，在判断面部表情所传递的情感信息的过程中所表现出的文化一致性和文化差异性[6]。Matsumoto在Ekman质性研究的基础上对情感表达开展了系统的定量考察，发现个体在情感表达规则上的相似性和差异性。他们发现，基于学习的影响和社会环境的作用，个体会形成不同的情感表达模式，如夸大、缩小、中立、假装、限制、真实呈现等。同时，通过跨文化比较的方式考察来自美国和日本两个不同国家的个体在不同社会情景中(独自一人；公共场合；和亲近的朋友、家人、陌生人、不同社会身份的人、儿童一起时)的情感表达，由此得出的结论是，美国人对内群体表现更多的消极情绪，对外群体表现出更多的积极情绪；而日本人认为对外群体表现出更多的消极情绪是适宜的[7]。Matsumoto对情感表达的文化给予进一步的跨文化研究，他以美国、日本、韩国、俄罗斯不同国家的公民为被试，考察当他们以亲人、朋友、同事、陌生人为交往对象时，在情感表达规则上的不同态度。其研究结果表明，不同国家的个体有不同的情感表达模式，并且情感表达规则与文化之间高度相关。比如，集体主义文化背景下的个体面对家人、朋友时，相对于悲伤、害怕、吃惊、幸福等情绪，对敌意、愤怒、轻蔑等有更多情感表达上的控制。此研究以个体主义文化—集体主义文化为文化参照框架，发现集体主义和个体主体文化要素可解释不同国家个体情感表达差异的30%，即在排除了国籍因素对个体情感表达规则的影响后，文化对个体情感表达模式选择和情感表现的影响比重占到30%[8]。

二、教师情感研究的教育心理学视角

相比较文化视角的教师情感研究，教育心理学视角下的教师情感研究显得更为细腻。它主要关注教师情感表现的一个内在过程，在此过程中，中西方研究者表现出一定的差异性。西方的研究者在认识到情感要素在教师知识构成重要作用的基础上集中于对教师情感的理解(认知)和情感表达方面的关注[9]。国内学者对教师情感的研究既有整体性考察也有对教师情感某一维度的探讨，如教师情感理解、教师情感表达以及教师情感控制等方面。

从研究对象上，国内关于教师情感的教育心理学研究涉及幼儿园教师、中小学教师以及大学教师群体，整体上表现出中间大两头小的趋势，对中小学教师情感研究的成果较为集中。从研究内容上看，教育心理学视角下教师情感研究表现出如下几个方面的特征：

(1)从情意对立状态的无情，到有情有意，再到情意的结合与统一。在理性主义统领一切的理论和现实领域，大家普遍认为教师作为教育内容的代言人和教育活动的实施者，应该是理性的主体，需要排除情绪对教师的干扰。随后与教育学中对教师地位和作用认识相呼应(对教师和学生人本主义的关注、对师生关系的建构性思考)，对教学活动中教师的位置、学生的定位、教师与学生之间的关系有了更为合理的界定。比如，我国20世纪末21世纪初，在教育学界提出的提升学生在教学活动中的主体性、主动性、平等性以及体现学生差异性理念的广泛呼吁中，学界提出：要将师生之间的“主体—客体”关系转变为“你—我”关系[10-12]。并且还要逐渐认识到，教育教学活动中要有爱、要有情，才能让学生学得更好。充分认识到了教师情感独特的教育功能，以及教师情感合情合理表达的重要作用[13-14]。

(2)从作为教师素质的组成成分到教师情感及素质的单列。在最初的认识中，把教师情感方面的表现作为教师素质的组成部分进行认识。比如，徐建平把优秀教师的核心素质描述为如下几个方面：提升的动力、倡导责任感、理解他人、自我控制、专业知识与技能、情绪觉察能力、挑战与支持、自信心、概念性思考、自我评估、效益感[15]。肖武平认为，中学教师的胜任素质包括人际沟通与影响力、成就导向、培养他人、个性特征、自我控制、专业导向[16]。在这些观点中理解他人、自我控制、情绪觉察力等都是对教师情感方面的规定和要求。朱仁宝等人在对教师修养的描述中，将教师修养概括为五个主要方面：教师的思想道德修养、业务修养、心理素质修养、审美修养和人格修养。教师情感隐含在对教师心理素质修养的要求之中[17]。王俊山在对素质概念进行系统梳理的基础上提出了“素质的谱系图”。认为素质包括生理素质、心理素质和社会文化素质三个类别，心理素质又由认知性素质和非认知性素质构成，而教师的情感素质，则属于非认知素质的范畴[5]83。

(3)从对教师一般的、整体性的情感描述到对教师情感素质的具体维度分析。在对教师情感表现出一般的、整体性的研究，最经典的是卢家楣对中学教学中教师运用情感因素的现状调查。通过全国范围的中学教师在教学中运用情感因素现状的大规模问卷调查，发现注重知识轻视情感的现象在当前中学教学中十分普遍，而市区和郊区中学、重点和非重点中学在这方面存在的问题基本一致，不存在明显差异[18]。赵鑫在教师感情修养研究中提出了教师情感合理性这个概念，认为感情合理性是教师感情修养的核心，是教师感情合目的性与合规律性的统一。在此基础上从感情意识、感情管理、感情表达的合理性三方面对教师感情修养进行论述[19]。熊川武认为教师感情合理性具有相对性，感情合理性没有止境，但具体历史条件下的教师感情合理性只能是一定程度的合理性，在一定历史条件下为非合理性的成分，可能代表着未来合理性的方向。随着历史的发展，它逐步壮大，遂居主导地位，成为新的合理性，而原有合理性转化为新的非合理性成分[20]。张庆还开展了教师情感能力的研究，对情感能力及其相关概念进行了辨析，列出相关概念的关系图[21]。在对以往教师情感能力研究的基础上[22-23]，通过大规模的访谈、问卷调查，形成四维度(分别为情感理解能力、情感沟通能力、情感管理能力和情感创造能力)的教师情感能力问卷，发现教师情感能力与职业倦怠中成就感之间的显著相关关系。王俊山在对教师、学生、家长广泛访谈调查的基础上，形成了包含道德情感、理智情感、审美情感、人际情感、生活情感以及情感能力六个维度中小学班主任的情感素质问卷，为后续进展创制了重要的研究工具[5]。现有对教师情感表现具体维度的研究涉及教师的情绪调节能力、情绪觉察能力、情绪调控能力等各个方面。邱莉在对教师课堂情绪调节能力的研究中开发了教师课堂情绪调节能力问卷。问卷包括三个分问卷各两个维度。分别描述了教师对学生和自己的、积极的和消极的、情绪的强度和性质的调节，继而考察地区、性别、年龄、教龄、所任科目、学校类型等因素对教师课堂情绪调节能力的不同影响，发现教师个性、教学效能感、工作满意度、调节策略等对教师课堂情绪调节策略具有强烈的预测作用。此外还使用实验、实证的方法探讨教师情绪调节能力的结果变量。考察教师情绪调节能力与学生的学业成绩、教师的教学效果之间；教师的情绪调节策略和课堂学习效果之间的关系[24]。

汪海彬围绕情绪智力的基础要素：情绪觉察力修订了职前教师情绪觉察量表，考察职前教师情绪觉察整体水平以及不同性别、年级、文理科、生源地、是否独生子女等因素对职前教师情绪觉察的影响，与日本和美国的对应群体进行比较，以及与初任教师进行比较，具有一定的现实意义，更具有进步意义的是采用时间分辨率较高的 ERPs 技术和眼动技术探索不同情绪觉察个体在情绪觉察过程中的时空特点和眼动特点，采用情绪识别范式对四类基本情绪面孔进行加工，探索情绪觉察的过程以及情绪的觉察能力与情绪考察过程的关系，初步构建了情绪觉察形成作用模型和优化模型[25]。不仅对深入了解情绪觉察的生理心理特点具有重要意义，而且为设计有针对性的提升职前教师情绪觉察力的干预措施提供了科学依据。陈宁用实验的方法探讨教师预测学生个体和群体情绪准确性，以及注意聚焦、样例锚定、共情锚定等因素对教师情绪预测准确性的影响，在此基础上对教师情绪预测的策略(注意聚焦策略、典型样例提取策略、设身处地共情策略)进行了考察[26]。

三、教师情感研究的教育社会学视角

20世纪90年代，教育教学活动中的情绪问题成为一个热点话题，教师负性情绪体验的广泛存在使得教师情绪问题不仅仅是一个独立话题，还成为一个社会性的话题。在这种背景下，对教师情感的研究便引入了社会学的观点和理论。此类观点普遍认为教师情感不仅是由教师的人格特质、认知风格、情感智力或情感胜任力、对工作压力的应对策略决定和影响，而且是社会性地建构(socially constructed)，受到文化、社会关系和社会系统等社会性因素的影响。个体是情绪的所在地(locus)，因此我们只能在个体中测量情绪，但社会脉络决定着谁在何时何地、以何种基础、为何种原因、以何种表达模式体验到何种情绪。在教育社会学视角下，对教师情感研究的成果主要集中在如下几个方面：

(1)劳动过程理论(labor process theory)对教师情感的阐释。劳动过程理论把教师的职业活动看作一种劳动，通过对这种劳动过程的关注来探究教师情感的表现。比如，有些研究者探讨教育改革如何影响教师的劳动和劳动过程，主要考察宏观的社会因素(教育改革)对教师情感的影响。

管理主义的教育改革为了提高教育质量而无形地增大对教师工作的外部控制，客观上带来的是教师工作量的加大以及休闲娱乐时间的减少。比如，教师无法自主控制和设计课堂教学，以及被迫做很多和教育教学活动关系不大的额外工作而使教师体验到更多的消极情绪，如不满意、挫折、无力和无意义感等[27]。在此过程中，对教师情绪的研究遵循这样一个路线，由教育改革到教师劳动，再到教师情绪。

后续的可能研究可以在以下方面深入进行：不同于其他群体的教师群体劳动特点是什么，它对教师情绪的影响有哪些，机制是什么。影响教师情绪的宏观社会因素，除了教育改革之外，还有哪些方面可以广泛深入探讨，比如社会变迁等。国家的政治氛围、道德风尚的特点等都可能是影响教师情感的潜在因素。

(2)情绪劳动理论对教师情感的阐释。与体力劳动和脑力劳动相对应，情绪劳动(emotional labor)涉及工作情景中的情绪管理。它是说在工作中个体根据工作要求调整和管理自己的情绪，以表达出工作需要的特定情绪过程。1983年，Hochschild在《情绪管理的探索》一书中，明确提出情绪劳动的概念并对之进行详细论述。她提出判断一种职业是否是高度的情绪劳动，可依据如下三个标准：第一，这一职业是否涉及与公众(通常是外部顾客)面对面(或声音对声音)的接触；第二，它是否要求员工使他人产生一种情绪状态(例如，感动或害怕)；第三，它是否允许雇主通过训练与监督的方式，对员工的情绪活动进行某种程度的控制与约束。Hochschild据此标准，认为经营管理者、销售人员、办事员、服务性工作者等等都是需要用到情绪劳动的从业者[28]。由此，基于教师工作的职业特点，很多人都认同教师职业也是包含情绪劳动的一个职业，于是，大量关于教师情绪劳动的研究就此展开。

国外一些学者对教师情感表达规则进行总结，提出教师情感表达的专业性要求。比如，对学生要有耐心和爱心，对所讲授的课程要充满热情和激情，要避免愤怒、欣喜、悲伤等极端情绪的表达，要热爱自己的工作，要有幽默感以及对自己和学生的过失都能接纳等。当然，随着时代的变迁和认识的深入，对教师情感表达的规则可能有不同程度的理解。无论其内容如何变化，宏观的情感文化等因素所决定的情感表达在客观上对教师情感体验和情感表达产生必然的约束和限制，因此，教师个体就会按照情感文化的要求对自己的情绪进行管理并恰当表达从而产生情绪劳动。

对教师情绪劳动研究的首要工作是描述教师情绪劳动的结构，比较一致性的认识认为教师情绪劳动包括不同步行为、表层行为、主动深层行为、被动深层行为[29]。还有相当一部分研究主要集中于对教师情绪劳动的影响因素和影响结果的描述。研究发现人口统计学变量如性别、教龄、人格特征[30]、情绪智力[31]、心理资本(如自我效能、乐观、希望、心理弹性等)[32]等对教师情绪劳动的表现均会产生影响。此外，大量的研究发现教师情绪劳动对教师个体的自我疏离(alienation )、人格解体、工作压力、情感枯竭( emotional exhaustion)、工作满意感以及组织承诺等方面都有重要影响。

(3)情感地理学对教师情感的阐释。情感地理学理论(theory of emotional geographies)源自地理学的文化转向和社会学的空间转向，随着人文社会科学中出现的文化研究热潮，地理科学中的人文地理学也开始了这种“文化转向”。英国地理学家杰克逊(Jackson)与考斯格·罗夫(Cosgrove)首先吹起了新文化地理学的号角，他们提出要注重文化的内部运作、符号生产与价值内涵，并基于这些内容来考察空间构成、空间秩序和空间竞争等问题；芝加哥大学的社会学、人类学研究的声望很高，影响也很大。地理学家索尔(Carl Sauer)受此影响，将人类学、社会学的视角引入人文地理研究，以社会空间取代自然空间(甚至完全放弃自然空间)，使之成为新文化地理学研究主题的一大特征[33]。

空间和距离是描述地理状态的两个重要变量和指标，情感地理学理论主要关注教育教学活动，它是由教学活动所建构的情感空间。教学活动中的各个要素，尤其是构成教师共同体的各个要素：老师、学生、家长、同事以及领导之间由于互动内容和互动方式的不同就产生了一定的距离和空间关系。Hargreaves在探讨影响合作成功与否的因素中发现，教师共同体成员间的合作有诸多优势和益处，同时，社会互动中的情绪维度是一个重要因素。教学活动作为一种情感实践活动，要求有深度的情感理解，如果缺乏这种情感理解，教师共同体成员间就会有更多的失信和冲突，会有更多消极情绪的表达，影响彼此间的社会关系和教学中的合作行为，进而对教学效果产生不利影响[34]。在符号互动论的基础上，Hargreaves发展了情感地理学来理解学校情景中的教师情绪和教学活动主体间的社会互动[35]。Hargreaves认为，教学中情感地图包含五个维度方面的特征：社会文化距离(Sociocultural distance)、道德距离(Moral distance)、专业距离(Professional distance)、权力距离(Political distance)和物理距离(Physical distance)。这些不同距离广泛存在于教师、学生、家长、同事、领导彼此的互动和关系中。比如，教师和家长之间的社会文化距离可表现为由于教师不能切身体会家长所处的社会文化阶层而对家长在学生学习过程中的行为、态度等不能很好地理解；道德距离的远近集中表现在，教师和家长之间能不能很好地理解和配合彼此在教学过程中所设置的目标、采取的教学方法和措施等方面；专业距离主要指受传统观念的影响而产生的诸如教师地位高于学生家长，教师要避免情感的过度流露以保持自己的“尊严”等方面；权力距离是教师由于受到学生家长的认同而产生的积极情感，或由于受到家长的批判而感到权威的降低；物理距离的不同受教师和家长互动的频率、强度的不同而有不同表现，这些距离表现的不同组合就形成了教师和家长之间不同的情感地图[36]。由此，让我们对教师的文化理解力有了更多的期盼，在教学活动中，教学共同体的目标共享与协助有了更深的认识，对教学活动中学生、家长的中心化和赋权有了更切实的体会。

现有的研究表明，除了对教师和家长之间的情感地图描绘之外，对教师和学生之间、教师和领导之间、教师和同事之间的情感地图都有探究。除了考察不同对象的情感地图外，也有一些研究讨论不同教学情境中情感地图的特点，比如香港学者尹弘飚以教学活动的不同环节为线索，对课程改革中教师的情绪地图进行描绘[37]，孙彩霞在对课程变革下教师情绪地理建构的研究中，分别考察不同经验水平教师(新手型、经验型、专家型教师)的情感地图特点。研究发现，新手教师的情感地图特点是正负情绪混合交织，经验型教师的情感地图特点是负面情绪主导、身心疲惫，专家型教师的情感地图表现为积极愉悦、富有成就感。同时，她也对不同经验水平教师情感地图形成的原因进行了分析，并在此基础上提出了相应的教师情绪调节的策略[38]。这些都对我们从更宏观的角度理解和认识教育教学活动提供了暂新视角。

四、启示与展望

从文化的视角对教师情感进行探讨，大多数的研究主要以个体主义文化和集体主义文化为框架。我们应该看到，在社会变迁的过程中不同国家的文化形态都是发展变化的。比如，一向以集体主义文化标榜的中国在社会文化不断变革的社会发展过程中，随着对个性的张扬，对传统的扬弃，其集体主义文化的特点也在发生改变。这些我们就需要以一种动态的眼光观察文化中发生的现象，要谨慎地用集体主义文化的标签或标准去阐释中国人的某些心理和行为表现。同时，也要考虑除了个体主义—集体主义这一区分不同文化的标准之外，有没有存在其它区分不同文化类型的标尺，比如对权力距离的接受度、男性化女性化风格、对不确定性的回避等方面是不是也可以作为区分的标准来帮助我们认识心理和行为表现的文化差异。

从教育心理学的视角对教师情感进行探讨时，我国研究者做了大量的工作，在以后的研究中，可沿着这条路线持续深入下去，同时，在广度上也可以继续扩展。现有研究主要集中在教师情绪的智力方面，对教师在道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感等方面的研究涉及不多。可以结合国家发展的现状，对道德情感、生活情感等方面进行深入地探讨。也可以借鉴吸收心理学其他专业领域中的研究，比如管理心理学领域中关于工作—家庭冲突、工作—家庭平衡的研究[39-40]、教师的情绪劳动(emotional labour)[41-42]等研究探讨教师生活情感、理智情感方面具有现实意义的话题。同时，在研究方法上，测验的方法、实验的方法、认知神经科学的方法以及质性研究的方法，如个人叙事[43]方法的综合运用，都可以使我们的研究更好地开展。

教师情感研究的教育社会学视角为我们理解教师情感开拓了更加广阔的思路，不再局限于教学的微观活动，它从劳动过程的角度，从社会互动的角度，从建构主义的角度让我们更加清楚地看到教师情感活动存在的社会空间。这些不仅会让我们更好地理解教师情感，还可以让我们采取提升教师情感水平和素养的举措变得更加有效。总之，国内这方面的研究刚刚起步，未来关于教师情感方面的研究可在教育社会学的视角下有更广泛和深入的开展。

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[责任编辑 曹 琪]

Amultidimensionalperspectiveonteachers’emotionalresearch

BAIXueping

(SchoolofPhilosophyandPublicAdministration,HenanUniversity,Kaifeng475004,Henan,China)

The teacher emotional research began to rise on the stage of education research in the 1970s, and different researchers have studied the generalization, manifestation and effect of teachers’ emotions from different perspectives. The future study of teachers’ emotions can be carried out beyond the framework of individualism, looking for more cultural arbiter. The combination of existing research methods with the experimental method and the qualitative method will deepen our understanding of teachers’ emotions, thus improving the ecological validity of teachers’ emotional study.

teachers’ emotion; multidimensional perspective; emotional map

10.16698/j.hpu(social.sciences).1673-9779.2017.04.019

2017-05-07；

2017-06-18

河南省教育厅人文社会科学计划项目(2017-ZZJH-036)。

白雪苹(1979—)，女，河南巩义人，博士，讲师，主要从事教师隐性知识，以及学校社会工作的研究。

E-mail：hedabaixueping@163.com

G443

A

1673-9779(2017)04-0118-07