跨校修读与学分互认：教学模式改革与问题解析

孙晓琳　姜海鸣　李晓红

摘 要：在教学资源共享中深入推进跨校修读与学分互认制度能够为学生提供更加广阔的学习空间和优质的教学资源。作为辽宁省首批跨校修读与学分互认试点课程，会计学采取教师为主导、学生为主体，线上线下相结合、知识传授与内化相融合的教学模式，取得了良好的效果，但也存在一定的问题。后续教学过程中应着重激发学生学习兴趣，加强教学资源与平台建设，以更好地提升教学效果。

关键词：会计学；跨校修读；学分互认；自主学习

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）01-0028-04

一、基于“互联网+”理念的跨校修读与学分互认

随着互联网技术的应用与发展，MOOCs（Massive Open Online Courses）即“大规模在线开放课程”在全球迅速兴起，我国大学视频公开课和资源共享课的开发与建设工作陆续展开。截至2014年8月，辽宁省普通高等学校本科教学网（www.upln.cn）已上线的精品开放课程有300余门[1]。为了更好地实现资源共享，提高资源使用效率，辽宁省教育厅继而确定了省内24所高校和55门课程开展跨校修读与学分互认（以下简称“跨校修读学分”）的首批试点工作。会计学作为首轮试点课程之一，建课方为东北财经大学，用课方有大连工业大学和渤海大学。笔者作为大连工业大学课程组成员，于2014年9月份起开设该课程，截至目已完成四个学期的教学改革尝试。

跨校修读与学分互认是各高校之间教学资源共建共享得以实现的重要途径，其本质是基于“互联网+”教育理念的一种教学模式的探索，它借助互联网的技术与平台优势，以第三方网络教学管理平台为依托，在前期精品资源共享课程基础上，学生可以根据高校间的协议选择课程完成学习并修得学分，在本校审核后给予认可的一种基于互联网的新型教学模式[2]。这种利用互联网思维的教学模式首先能够打破校际壁垒，在有效缓解高校教学资源不足的同时，能够降低办学成本；其次，双方教师需要就课程大纲、学习进度以及考核方式等教学内容进行商讨，能够促进教师跨校交流与教学经验的分享，实现教学资源共建共享和优势互补；尤其对于学生而言，不仅能使其接触到优质的课程资源与教学体系，而且还能拓宽学生的学习空间与视野，增强学生学习的自主性与灵活性。

二、跨校修读与学分互认教学组织模式的改革与创新

会计学跨校修读学分课程以辽宁省大学开放课程网络学习平台（https：//uoc.upln.cn）为依托，利用前期本科教学网基础会计精品资源共享课程建设的资源，由双方任课教师共同组建教学团队，共同备课合作完成教学，学生则利用网上课程资源自主学习，最终由建课方出具考核成绩，使用方认定学分，是一种教师为主导、学生为主体、线上线下相结合、知识传授与知识内化相融合的教学模式，如图1所示。

1.跨越时空的教学环境：网络教学平台与实体教室

会计学课程54学时，其中线上远程视频教学37学时，线下辅助教学17学时，线上线下相结合使教学过程不再仅仅局限于固定的时间和空间（传统课堂教学）。线下教学在实体教室中进行，而线上教学在辽宁省大学开放课程网络学习平台上进行，该平台是北京世纪超星信息技术发展有限责任公司为辽宁省跨校修读学分项目工程独立打造的慕课式联盟学校使用平台，具有数字化资源（教学视频、练习、测验和案例等）存储与呈现、作业提交与评阅、实时讨论与交流、分類统计与过程监控，以及课程通知、学生管理等功能，很好地满足了教与学的需要。网络平台拓展了教学空间、延伸了教学时间，增强了学生自主学习的灵活性。

2.远程教学与翻转教学：知识传授与知识内化

会计学课程由东北财经大学主讲教师通过网络平台远程视频讲授，学生可以在适合的时间内自主安排学习，并可重复观看视频。每通过一节的学习，需要完成相应的练习与测验，以掌握重点、加深记忆，并检验学习效果。主讲教师还会定期亲临课堂与学生们互动。用课方教师则主要辅助教学，一方面线上与学生开展实时与非实时的讨论、批改学生作业、检查学习进度并及时调整教学进度，监控整个学习过程；另一方面线下组织课堂教学，主要是课前导学、讨论、答疑解惑和知识运用等。与传统课堂教学不同，在建课方通过网络教学完成知识传授后，用课方的课堂教学则是以讨论、交流为主的翻转式教学，以推进知识内化。例如，在前四章的理论知识学习中，主要开展案例讨论，将抽象的知识具体形象化；第五章制造业企业主要经济业务的核算是采用借贷记账法进行会计账务处理，这部分知识点多而且有难度，课上采取知识竞赛的方式，有针对性给予学生个性化的指导；到了会计凭证、账簿和报表编制环节，加入了手工做账模拟实训，完成真正会计凭证的取得和填制、账簿的登记以及报表编制的完整流程，使学生切身感受到会计循环及信息加工的可视过程，很好地将理论与实务联系起来。这种翻转式教学使课堂成为巩固和验证学习成果的主要场所，能够有效帮助学生完成对知识的内化。

3.知识构建与能力提升：自主学习与合作探究

会计学跨校修读学分课程以学生为主体，围绕培养“知识与能力”的课程目标展开。在以问题为导向做出课前导学的前提下，学生线上学习主要是在规定的时间内通过网络视频自主学习，并完成相应的练习、测验与案例。课程发布设置为闯关模式，实现了视频学习与在线完成作业的无缝对接，使学生能够有针对性地掌握所学内容并及时发现问题。针对学习中遇到的问题可以随时在线上讨论区展开讨论，使问题得以及时解决，加快对知识的理解与消化。同时，教师在线评阅作业，能够发现学生自主学习中存在的问题并及时反馈给学生，纠正学习偏差，帮助学生改进学习策略与方法。这样环环相扣的线上学习环节需要学生全程参与，还原了“学”的本质，使学生能够逐步构建起自己的知识体系，提升自主学习能力。线下翻转教学旨在通过学生合作探究学习，以提高其知识运用和与人沟通、合作的能力。教学过程中的案例分析、知识竞赛和手工做账均采取分组形式，每组4～6人，设置桌牌，并针对小组参与情况考核激励。小组成员根据任务要求查找相关资料和信息，共同探究，相互启发，不同小组之间可以相互质疑、互相补充，使问题得以有效地解决，并在教师的引导下结合教学内容提出需要深入思考的问题，推进学生更深层次地探究，学以致用、 融会贯通。小组合作探究能够充分调动学生学习的积极性，促进学生在学习中相互交流、相互合作，共同解决问题，培养学生的团队协作能力。

4.多样化的课程考核：过程性学习与评价

会计学跨校修读学分课程考核成绩构成包括：（1）线上学习（60%）——视频、作业（练习、测验与案例）、在线讨论、在线时长；（2）线下学习（10%）——讨论、出勤等；（3）期末卷面成绩（闭卷笔试，30%）。期末考试实行教考分离制度，由建设方命题，用课方组织具体考试工作，最终由建课方评阅试卷并出具最终成绩单，经其教务处认定后邮寄至用课方学校教务处，审核后予以确认学分。日常线上、线下教学监控主要由用课方教师负责，线上除了部分主观题需要教师评阅外，客观题平台系统会自动评分，客观公正，并且通过平台，教师能够了解到学生日常学习的时间、课程进展等，以监督学生的学习进度，对未完成任务点的学生进行提醒。线下考核更侧重于激发学生参与课程活动的主动性和积极性。这种多样化的考核方式使学生更加注重平时的过程性学习，改变了以往只靠期末考试前突击的学习状态，学生也能取得比较理想的成绩，四个学期修读合格率平均达到98.34%。

三、跨校修读与学分互认教学体验及改进的建议

本质上讲，这种教学模式将学生从填鸭式的教育中解放出来，不仅使其接触到良好的教育资源，也会使其有更加自由的学习时间，依靠个人的自觉性和兴趣完成课程。随着课程的开展，我们也不断追踪学生的反馈意见，普遍认为：（1）这种学习模式方便了同学们的学习时间，能够提升自主学习能力；（2）网络视频没有听懂的内容可以重复学习，听完就可以完成相应的作业，有助于更好地掌握学习内容，提高学习效率；（3）课程设置的闯关模式能够督促大家去学习，在线提出的问题能得到及时的解决等。但在具体实践中也存在以下问题：

1.学生学习动机不强，缺乏自觉性和积极性

课程实施中视频播放虽然设置了防拖拽和切换功能，但有的学生会在视频线播放时做其他事情，这个环节教师是无法掌控的；部分自制力较差的学生跟不上课程进度，出现不能按时提交作业的情况；通过平台“统计”功能查看学生的学习记录发现，任务点完成进度较慢，往往推迟到课程要求完成截止日之前的一两天突击进行，大家都挤到同一时间在线学习，又会受网络速度的制约，影响学习效果；通过评阅作业，发现学生有应付作业的现象。所以，这种模式要想取得良好的效果，要求学生具备自发的学习动力和主动探索的精神，而这恰恰是目前大部分学生所欠缺的。究其原因主要是，一方面会计学在大一下学期开设，大一的学生刚结束高中学习生活，习惯了应试教育的培养机制，更多地注重被动接受学习而忽视主动探究学习，缺乏自主学习的积极性；另一方面，作为专业基础课程，学生刚入门，对课程缺乏整体的认识，有些专业术语抽象难懂，并且大多数学生往往只是为了完成课程取得学分，缺乏对会计知识学习内在的渴望，学习动力不足。

学生的学习观念直接影响学习模式转变的效果，在后续的教学过程中教师首先要引导学生树立自主学习和自我管理的观念。同时，良好的教学模式与教学内容需要通过教师恰到好处的教学方法才能取得良好的教学效果，为了充分调动学生学习的主动性和积极性，除了注重过程学习中的考核激励外，主要可以从以下几方面入手：第一，教师在制作线上教学视频的过程中要注意授课技巧，能更生动、形象地讲解教学内容，并划分重点与非重点，阶段性进行知识点的串讲。第二，课程开始前，线下导学先通过叙述故事的方式向学生先展示会计整体的框架和重要知识点，比如以学生毕业后创业为例，从资金筹集开始，引出会计报表结构，再引出会计等式与会计要素、会计科目以及会计核算程序等，将相关知识串联起来，使学生对会计学知识整体框架和重点有所了解，解除学生刚入门的困惑，并尽量用通俗易懂的语言和生活中的例子引导学生对晦涩概念的初步理解，引发学生继续探索的兴趣，然后再跟着线上的视频逐一展开学习。第三，线下教学活动中设置具有启发性、探索性、能激发学生学习兴趣的教学情境，充分调动学生参与的积极性。比如在分组完成会计凭证、账簿和报表编制的模拟实训中，小组成员可以按任出纳、 制单、 复核、 记账、 会计主管等岗位分工，分角色相互配合地完成整个会计核算流程，将理论与真实场景和实践联系起来。

2.教学资源有待进一步完善

一方面，教学视频频播放时间过长，学生学习任务量较重。目前，虽然课程采取“线上37+线下17”的模式设计，但实际線上视频按45分钟课堂进度录制，总时长达就54学时，由于视频的不可分割性，该课程总学习时间远远超过设定的54学时，学生需要投入更多的时间和精力，学习任务较重。心理学研究表明，一个人有目的指向和集中于某种事物时，注意力可保持10～20分钟的集中，在一节45分钟的课堂中，学生的注意力也会随学习时间的变化而变化。开始学习时，注意力逐步增强，中间有一段时间保持较为理想的稳定状态，随后就开始分散。而在这种非课堂的自主学习中，过长时间的视频播放会使学生感觉长时间面对屏幕的无聊与乏味，更加无法集中注意力学习。教学视频是教师传授知识和学生接受知识的主要途径，在后续教学过程中，视频录制应根据知识点进行碎片化处理，将一节内容分成几个小单元，每个单元围绕关键知识点录制10分钟左右（注意力集中的有效时间）短小精悍的微视频，既能减少学生认知负荷，保持注意力，提高学习质量与效率，又便于日后针对不同专业、不同的学生开放不同的知识点，进行个性化和分层化教学。

另一方面，作业的一致性，导致抄袭现象明显，没能充分发挥其应有的作用。有的章节在线习题、测验和案例数量有限，所以只能统一发布，这样每个学生的作业都一样。对于客观题，系统自动评分并纠错，一些好学生先完成作业，得到的成绩可能并不高，但能看到正确答案，而学习在后的其他学生就可以借用答案获得更好的成绩，这也是学习进度拖后的一个原因；主观题设置评阅后再公布答案，但是学生提交作业也都有雷同，而且辅导教师评阅作业时会备注存在的问题并给出正确答案，但学生往往提交作业后不再关注作业，这种文字性的指导和答案的解释失去意义。为此，后续应增加习题量形成题库，采取随机生成的方式发布作业，尽量避免作业的一致性。除了必答题外，还可为有能力的学生提供选做题，便于其对教学内容学习的扩展与深入探究。主观题可以事先确定好评阅作业的详细标准，采取学生互评作业的方式，让其在作业评阅的过程中通过参考答案反思自己的作业，加强对知识的准确理解与掌握。

3.教学平台有时会出现技术性问题，影响学生的学习效率

这种教学模式对网络和教学平台的应用具有较高的要求，网络不给力，平台技术性问题会使学生的时间得不到充分利用，影响的学习体验与学习效率，主要表现在：一是平台调整，学生无法登录，二是视频播放不流畅，缓冲速度较慢，三是功能性错误，如作业无法提交，虽已完成任务点，但是仍显示未完成而无法往下进行等。为了及时解决技术性问题，我们在课程实施中建立了会计学的QQ群，由超星公司的技术服务人员随时解决学生遇到的技术问题。后期视频制作可以适当降低码率，允许学生根据自身的网络速度选择视频的清晰度和播放模式（如标准、高清和超清等）[3]，学校也应进一步完善网络教学中的硬件设施，以保证网络速度、视频的流畅性。

在教学资源共享中深入推进跨校修读与学分互认制度，不仅为学生提供了广阔的学习空间和优质的教学资源，也有利于促进资源共建共享，创新人才培养机制。会计学教学改革实践表明，这种教学模式良好的运行需要教师引导学生加强自我约束与时间管理，提高学生的独立学习与合作探究能力，使其真正成为学习的主体，同时教师也要提高教学水平与教学能力，通过不断实践和总结来提升教学效果。

参考文献：

[1]辽宁省普通高等学校本科教学网[EB/OL].www. upln.cn.

[2]吴爽.高校教学资源共建共享背景下的跨校修读与学分互认[J].理论观察，2015（2）：137-138.

[3]范逸洲，王宇，冯菲，汪琼，李晓明. MOOC课程学习与评价调查[J].开放教育研究，2014（6）：27-35.

（编辑：王晓明）