诗意语文挥洒诗意人生（上）

王崧舟

荷尔德林，19世纪德国的哲学诗人，一个被誉为“恢复语言活力和复苏灵魂的人”，面对人生和人类的种种苦难，写下过这样的诗句：

如果人生纯属辛劳，

人就会仰天而问：

难道我所求太多以至无法生存？

是的，只要良善和纯真尚与人心为伴，

人就会欣喜地

用神性来度测自己。

神莫测而不可知？

神湛若青天？

我宁愿信奉后者。

神本是人的尺规。

人充满劳绩，但还

诗意地栖居于大地上。

是的，人生，语文，充满劳绩但却诗意盎然。让自己、让学生诗意地栖居在语文这片广袤的土地上，不正是我们用神性来度测人生的肇始吗？

这是一个梦，一个温馨而浪漫的梦，一个需要用一生的良善和纯真去守望的梦。为了这个梦，我们努力着，我们求索着，我们渴盼着，我们感悟着——

一、诗意的灵魂：价值引领

诗意语文，其核心、其灵魂是“价值”一词。没有高尚价值引领的语文，是庸俗的语文、粗劣的语文，甚至是罪恶的语文。

战国时期，赵文王酷爱剑术，天下剑客都蜂拥至赵国，宫廷里聚集了3000多名剑客。赵文王日夜不停地要他们比试剑术，三年里不知死伤了多少剑客，但赵文王却依然乐此不疲。诸侯见赵文王如此沉迷无道，便密谋诛杀赵文王。赵国太子知道消息后焦虑不安，急忙找庄子前去劝阻赵文王。庄子见了赵文王。

庄子说：“大王，我有三柄不同用途的剑：天子之剑、诸侯之剑、庶人之剑。”

赵文王问：“何为天子之剑？”

庄子说：“天子之剑，用燕国做剑锋、齐国做剑棱、晋国做剑刃、周和宋国做剑环、韩国做剑把。此剑一出，向上可以劈开浮云，向下可以斩断地根，天下无人不服、无人不敬。故名天子之剑。”

赵文王问：“何为诸侯之剑？”

庄子说：“诸侯之剑，用聪明勇敢的人做剑锋、清廉的人做剑棱、勤奋的人做剑刃、忠诚的人做剑环、豪杰的人做剑把。此剑一出，如雷霆威震四方，四境宾服。故名诸侯之剑。”

赵文王问：“那何为庶人之剑呢？”

庄子说：“庶人之剑，满头乱发，言语粗俗，见钱眼开，见利忘义，两眼张着像死鱼一样。此剑一出，上砍国君首级，下刺百姓胸膛。大王喜欢的是庶人之剑，真是太可惜了！”

庄子所谈的，正是一个价值问题。都说“价值转乾坤”，如果我们的语文教学在价值上出了问题，或是异化、湮没了教学内涵的“人文价值”，或是淡化、剥离了语文所固有的“本体价值”，那么，我们就会陷入“马跑得越快、车夫的驾驶技术越高、带的盘缠越多，离楚国也就越远”的悲哀。因此，诗意语文，首先应该追寻的是一种高尚的价值。在语文的价值取向上，我们老师决不能放弃引领的责任。

上《去年的树》，在整体感知的时候，老师启发学生说说你体会到了什么。有的说“我体会到要珍惜朋友之间的友情”；有的说“我体会到了鸟儿的真诚”；有的说“我体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己”；有的说“我体会到了那些乱砍滥伐的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，也破坏了树木与鸟儿的友情”……显然，对文本价值的感悟，有的是深刻的，有的是肤浅的；有的是正确的，有的是错误的。这对学生的学习而言，却都是正常的，毕竟每个学生的语文基础、思维品质、文化背景不一样。但不正常的是老师的教学，课堂上，老师对学生的上述表达统统予以肯定和褒奖，完全放弃了作为一个老师应尽的价值引领的责任。

导致如此放弃的原因很多，有的是自己本身对文本价值、课堂价值、教育价值的把握发生偏离和扭曲；有的是对价值虽然心里有谱但却引领乏术；有的是害怕引领不当反而落个牵得过多的罪名；有的是将多元感悟误解为想怎么说就怎么说；有的担心否定了学生的理解会挫伤他们的自尊和自信……凡此种种，不一而足。语文课的价值问题，是课堂教学的根本问题。在对待根本问题上，我们不能有丝毫含糊、丝毫犹豫、丝毫摇摆、丝毫误解。《去年的树》，就是要让学生感受到一诺千金、矢志不渝的诚信；《三顾茅庐》，就是要让学生体会到惜才、爱才、求才、重才，得人才则得天下的真理；《狐狸和乌鸦》，决不能将乌鸦的形象异化为一个受害者、一个知错就改的聪明者；《飞夺泸定桥》，除了对“为有牺牲多壮志，敢教日月换新天”的红军先烈表示崇敬和赞美之外，我们有必要用“北上抗日”伪战略为那些使红军遭受巨大损失的人洗刷千古罪名吗？这一切，说到底，不就是一个价值引领的问题吗？诗意语文，怎能让价值引领缺席？

二、诗意的血脉：文化传承

诗意语文，应该用全人类的文化神韵去滋养学生的心田，引领他们登堂入室，领略人类文化大厦的恢弘气势和美丽姿态，充分享受徜徉于人类文化之中的无穷乐趣。

詩意语文，更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……语文是民族文化的根，可以这样说，我们的每一个汉字、每一个词语，无不深深地烙着民族文化的印记，无不流淌着民族精神的热血。诗意语文，就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬。对语文所承载的民族文化，我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹。

有人上王安石的《泊船瓜州》，先让学生改诗，对“春风又绿江南岸”的“绿”字进行改动，结果学生改出了各不相同的60多个字；改出来的字，老师还让学生向王安石挑战，跟“绿”字一争高低。争来争去，争出了一个“艳”字超过了大诗人。借着这股东风，老师索性一不做、二不休，挑起学生进一步质疑王安石的诗句。于是，有人质疑，难道长江的北岸就没有春风和春天了吗？有人质疑，王安石已经到了瓜州，为什么不去近在咫尺的家乡看看？有人质疑，王安石要明月照着他回家，是不是太危险了？

培养学生的质疑精神，鼓励学生的创新和求异，我们固然无可非议。但问题在于，我们究竟应该以一种怎样的态度对待我们的传统文化？我们究竟应该让学生在这首诗的学习中汲取一些怎样的东西？

我们且来看看这首诗的创作背景：宋神宗熙宁二年，王安石由江宁知府被任命为副宰相，进行变法。变法对巩固朝廷统治、增加国家税收起了积极作用，但也触犯了大地主的利益，遭到许多朝臣的反对。宋神宗熙宁七年，王安石被罢相，回江宁任知府。第二年春天，宋神宗又把王安石召回京城当宰相。到第三年，王安石再次辞去宰相职位，回江宁府去了。这首诗作于宋神宗熙宁八年二月，也就是王安石第二次拜相的时候。当时，作者由江宁奉诏进京，坐船沿长江南下，泊船瓜州，再由瓜州沿运河北上，赴汴京任职。

《泊船瓜州》是千古佳作，其中的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”又是千古绝句。众所周知，“绿”字是王安石经过精心筛选的。作者先后用过“到”“过”“入”“满”等字，最终却锁定“绿”字。那么，“绿”字妙在哪里呢？

一妙在“形象”。着一“绿”字，原本看不见的春风就有了鲜明的视觉形象。展现在我们眼前的是这样一派春光：春风拂煦，百草丛生，千里江岸，满目新绿。这就写出了春风的精神，诗思也深沉得多了。

二妙在“意味”。“绿”字给人以一种独特的语感，夏丏尊先生说过：在语感锐敏的人心中，见到“新绿”二字，就会感到希望焕然的造化之功、少年的气概等等说不尽的情味。“绿”是什么？是生机、是活力、是希望、是憧憬。诗人心中是否有这样的情味呢？答案是肯定的。“又绿”是否还有别的寓意呢？变法的背景、浮沉的仕途，作者心中怎能不对此发出深深的感慨？

三妙在“理趣”。“绿”是谁带来的？当然是“春风”。“春风”一词，在中国古典美学中，又颇多理趣。它让人想起白居易的“野火烧不尽，春风吹又生”；让人想起李白的“云想衣裳花想容，春风拂槛露华浓”；让人想起孟郊的“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”。“春风”既是写实的，又是象征的。象征什么？皇恩浩荡。春风驱散寒流，那是政治上的寒流；春风带来温暖，那是变法图强的温暖。这种心情，用“绿”字表达，最微妙，最含蓄。

这样一个绝妙的“绿”字，岂是学生的那个“艳”字可以相提并论的？岂是这样蜻蜓点水、浮光掠影可以了事的？

再说“明月何时照我还”一句，质疑王安石不去看家乡、实在太危险，简直让人莫名其妙。这样一质疑，诗的美感和意境就荡然无存了。我们且来体味一下此句的神韵：

诗人泊船瓜州，回望钟山许久，不觉红日西沉、皓月东升。隔岸的景物已经消融在朦胧的月色之中，而对钟山的依恋却愈加深厚。变法图强、匡扶社稷是诗人的政治理想；退居林下、寄情山水是诗人的生活理想。仕途艰险、如履薄冰、前程迷茫、世事难料，不由得不让诗人生出“归去来兮”的心愿。“明月”在这里同样既是实写，更是一种意象。“明月”寄托思乡之情。李白的“举头望明月，低头思故乡”；苏东坡的“但愿人长久，千里共婵娟”；范仲淹的“明月楼高休独倚，酒入愁肠，化作相思泪”等等，无不是诗人思乡怀人的一种寄托。

语文课的浮躁、肤浅、庸俗，大多与缺乏文化积淀、文化底蕴有关。诗意语文，必是洋溢着浓厚的文化气息的精神家园。我们的课程改革，只有融入到这条博大精深、浩浩荡荡的文化长河中才会有真正的生命活力。

三、诗意的旋律：精神诉求

诗意语文，是尊重学生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文。就文本而言，它是作者的一种精神诉求。对人生、对自然、对社会、对内心，作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦……凡此种种，积蓄日久，必有一吐而后快的冲动，于是诉诸笔端，化为文字。就学生与文本的对话而言，本质上也是一种精神诉求。文本作为一种召唤结构，在让学生分享作者有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时，又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验。这勾起的种种经验，足以让学生產生一吐而后快的冲动。这正是学生在语文课堂上的精神诉求。

上《捞铁牛》一课，在学习课文的一、二自然段以后，老师针对铁牛的“笨重”，补充了这样一段资料：铁牛始造于唐开元年间，作浮桥的地锚之用。 1989年，人们从黄河古道中挖出了四只大铁牛，一只只膘肥体壮、威风凛凛。牛身下铸有小铁山，入地丈余。牛前另有一铁柱，可系铁链。每头牛的体积在3立方米以上，最轻的有26.1吨，最重的达45.1吨，相当于9000多个体重为 100斤的人。

没想到老师的资料一补充，引起了学生的广泛疑问：既然铁牛这么重，它怎么会被洪水冲走的呢？疑问，真实而强烈的问题意识，恰恰是学生在课堂上的一种精神诉求。满足这种精神诉求，无疑有利于学生精神生命的茁壮成长。老师当即调整预设的教学流程，组织小组讨论后开始了全班交流。学生的思维十分活跃：

有的说，从插图可以看出，铁牛的造型不但大而且还挺圆，洪水一来，铁牛自然容易滚动。

有的说，铁牛在岸上，岸上到河里有一定的坡度，洪水一冲，岸会滑坡，铁牛极有可能滑到河里。

有的说，铁牛是拴浮桥用的，发洪水时，水猛冲浮桥，浮桥拉动铁牛，就可能将它拉下水去。

有的说，洪水淹没了浮桥和铁牛，滚滚泥沙就会使铁牛慢慢地滑向河里。

……

这次学生精神诉求的满足，极大地激发和调动了学生表达思考、表达困惑、表达创意的愿望和冲动。于是，在全课教学行将结束的时候，又有学生提出了“怀丙的方法需要改进”的见解。应该看到，学生的精神诉求中，蕴含着极大的生命潜能和创新活力。老师的明智之举，在于尽可能地满足学生的这种精神诉求，真正将课堂中的话语权毫无保留地还给学生。对于改进怀丙的捞法，学生充分发挥自己的想象力和创造力，提出了一个又一个闪烁着真知灼见的建议：

如：将泥沙换成人。开始时，人都站在船里。铁牛拴住后，再弄些小船，人全到小船上去。这样，既避免了把泥沙弄到黄河里，又捞起了铁牛。

又如：将泥沙换成水，因为水不仅有浮力，还有重力。先将黄河水舀到船里，等到拴住铁牛后，再将水抽到黄河里。这样，既方便又不污染黄河。

还如：可以用沙，但不必向黄河里铲沙。只需增加两只船就可以了。先把装满泥沙的船划到铁牛沉没处，拴住铁牛；然后让另外两只船靠上去，将沙铲到空船里；接着用这两只装满沙的船再去捞另外的铁牛。如此循环，就能将全部铁牛捞上来。

假如没有学生的精神诉求，假如学生的精神诉求得不到充分的满足，我们怎么可能分享到如此绝妙的创意和创意背后的种种自豪与愉悦？

总之，消解课堂上的话语霸权，消解课堂上的话语中心，让每个学生都成为一个自由自在、无拘无束的话语者，满足每个学生来自心灵深处的精神诉求，这是诗意语文应有的追求。

四、诗意的光华：生命唤醒

诗意语文，应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文。学生的精神生命，是一个由无明到觉悟的过程。这个过程，是需要老师不断地唤醒。

拿《爷爷的芦笛》一课来说，学生与文本对话的过程，就是教师不断唤醒学生精神生命的过程：

1.唤醒鲜明的视像。

师：爷爷的芦笛是什么样的，你们读懂了吗？

生1：我读了课文知道芦笛是什么样的了。“一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。吹奏起来，曲调是那样婉转悠扬，还带着一股股浓浓的海水味。”芦笛是用芦苇的叶子做的，吹出来的曲调婉转悠扬，很动听。

生2：课文中还有一句话也是写芦笛的。“爷爷折下一片苇叶，做了一支芦笛。清脆的笛音传得很远，招引来好些海鸟，在大海边飞来飞去。”读到这里，我知道了芦笛和我们平时见过的竹笛完全不同，它的材料很普通，做法也很简单，但是声音却很清脆。

生3：我还从课文的插图中看到了芦笛的样子，爷爷吹的就是一支用苇叶做成的芦笛。可惜，图中我们只能看到它的样子，却听不到它的声音。

2.唤醒真切的感触。

师：关于芦笛的样子，看来大家已经比较清楚了。但老师想说，爷爷的这支芦笛你们真的读懂了吗？老师想请大家再读读描写芦笛的这两段话，然后请你们谈谈从中都感受到了些什么。（学生自由朗读）

生1：从这两段话中我体会到了芦笛的曲调婉转悠扬，连许多海鸟都被动听的笛声吸引来了。

生2：我感到爷爷的心灵手巧。一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。我想要是换了别人，就不一定能做成。

生3：我感受到爷爷是长期生活在海边的，他和海边的一切都有着感情。他很喜欢吹芦笛，而且吹奏芦笛的技巧很高超。

3.唤醒优美的想象。

师：是的，芦笛是和爷爷紧紧地连在一起的。海水、海鸟、芦苇、芦笛，还有爷爷，一幅多美的画卷呀。老师想请一位同学美美地读读这两段话，同学们边听边想，你的眼前仿佛出现了一幅怎样的画面。 （指名配乐朗读）

生1：我仿佛看到爷爷站在海边，遥望着大海，深情地吹奏起芦笛，笛声婉转悠扬，唤来了许多海鸟，笛声和海鸟的鸣叫声汇成了一曲美妙的音乐。

生2：我仿佛看到了爷爷轻轻地折下一片苇叶，三折两卷就做成了一支精巧的芦笛。爷爷把芦笛放在唇边，轻轻地吐了一口气，那悠扬而清脆的笛音便传了出来。

生3：我仿佛看到在一个恬静的夜晚，爷爷带着强强来到海边做芦笛。仿佛听到婉转悠扬的笛声在大海上回荡。礁石上的海鸟越聚越多，它们大概都是被笛声吸引过来的，听得如痴如醉。

生4：爷爷的笛声清脆悦耳、美妙绝伦，真可谓“此曲只应天上有，人间能得几回闻”。瞧，就连天上的星星也在眨着眼睛侧耳倾听呢。

4.唤醒飘逸的情怀。

师：多美的情景呀。让我们一起轻轻地走进这优美的画面——（音乐响起，学生齐读这两段课文。）同学们，此时此刻，假如你就置身在大海边，也跟着爷爷学会了吹奏芦笛，那么，你想吹一首怎样的曲子呢？

生1：我想吹一曲《大海啊，故乡》。因为这首曲子最能表達我对大海的喜爱之情。

生2：我想吹一曲《海鸥，海鸥，我们的朋友》。因为这首曲子和课文的景象十分相近。

生3：我认为站在海边，看着眼前蔚蓝的大海、翱翔的海鸟、飘荡的芦苇，想吹什么曲子并不重要，可以自由自在地任意发挥。想吹什么都行，芦笛无腔信口吹。

5.唤醒深藏的意味。

师：那么，课文读到这里，你觉得爷爷的芦笛是一支怎样的芦笛呢？

生1：爷爷的芦笛是一支美妙的芦笛。

生2：爷爷的芦笛是一支神奇的芦笛。

生3：爷爷的芦笛是一支迷人的芦笛。

生4：爷爷的芦笛是一支幸福的芦笛。

生5：爷爷的芦笛是一支让人终身难忘的芦笛。

生6：爷爷的芦笛是一支有着生命活力的芦笛。

每一次唤醒，都使学生的精神生命流光溢彩；每一次唤醒，都使学生的精神生命走向精彩。是的，我们应当牢记，语文是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验，这种情感、理解，这种见解、转化，这种智慧、积淀，这种文化，最终形成自己丰富的精神生命。因此，诗意语文的挥洒过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。

五、诗意的情怀：感性复活

诗意语文，不是知识的堆砌体，因为它不用概念和命题说话。诗意语文用形象作词、用感情谱曲。诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。

小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参与感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的。单靠传授大量抽象的语文知识，是决计培养不出良好的语文素养的。

在语文课上，词语教学是最容易滑向纯理性分析的泥坑的。但一位老師在上《黄河的主人》一课时，在复活词语的感性内涵方面，却做了有益的探索。

初读课文后，老师通过课件呈现6个新词：

羊皮筏子 艄公 竹篙

波浪滔滔 惊涛骇浪 如履平地

先让学生在小组内部互相交流一下自己对新词的理解，接着组织全班交流，并在交流过程中不失时机地加以点拨和引领，以广化、深化、敏化、美化学生对词的语感：

对“艄公”一词，老师先让学生说说艄公指的是怎样的人，接着让学生想象一下艄公的模样，最后通过课件呈现艄公的特写镜头。

对“如履平地”一词，老师先让学生说说“履”是什么意思，然后相机解释“如履平地”的意思，接着让学生读读课文中带有该词的句子，让学生说说“如履平地”在课文中具体讲的是什么。

对“惊涛骇浪”一词，老师先让学生逐字说说意思，然后连起来说整个词的意思。接着，老师问：由“惊涛骇浪”这个词，你们还想到了哪些相似的词语，学生中有说“波浪滔滔”的，有说“浊浪排空”的，有说“汹涌激流”的。老师接着追问：读着这些词语，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？学生的想象非常丰富：

有的说：我去过黄河，看到过壶口瀑布，就像书上的那幅彩图一样。黄河滚滚、波浪滔天、奔腾咆哮、震耳欲聋。看到一排排巨浪向岸边扑来，真让人害怕。

有的说：读着这些词语，我的脑海里浮现出这样的诗句，“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”。

有的说：我仿佛看到巨浪一个接着一个向前翻滚，浑浊的黄河水打着巨大的漩涡，好像要吞下一艘艘小船。

……

对“竹篙”和“羊皮筏子”的理解，老师则播放一段录像，让学生看看黄河上真实的羊皮筏子和竹篙。

掌握了这些词语的感性内涵，老师让学生依据这6个新词，结合课文内容，说说你仿佛看到了一位怎样的黄河艄公。

生1：我仿佛看到一脸黝黑的艄公，在波浪滔滔的黄河上，勇敢地用竹篙驾驶着羊皮筏子如履平地。

生2：我仿佛看到一位饱经风霜的艄公，撑着竹篙，驾着羊皮筏子，凭着勇敢、智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在波浪滔滔的黄河上如履平地。

生3：我仿佛看到一艘羊皮筏子在黄河的汹涌激流中出没着，随时都有可能被惊涛骇浪打翻。但一位勇敢而镇定的艄公，灵活自如地用竹篙操纵着羊皮筏子，如履平地，真让人惊心动魄。

……

复活感性，就是说，感性是学生本有的，老师之功在于激活、唤醒和调取这种本有的感性。复活感性，就是要让学生动用自己的感受、视像、想象、情感、直觉、灵性甚至下意识、潜意识等，去感受词语的气息、去触摸词语的质地、去聆听词语的声音、去掂量词语的分量、去把握词语的脉动和心跳。诗意语文，就是复活学生感性生命的语文，就是让感性和理性趋向融合、求得平衡的语文。

（未完，待续）

（选自《小学教学参考》）