历史与社会学业质量标准研究

2017-02-17牛学文浙江省教育厅教研室浙江杭州310012

教学月刊（中学版） 2017年29期

关键词：质量标准学业分层

牛学文（浙江省教育厅教研室，浙江杭州 310012）

历史与社会学业质量标准研究

牛学文（浙江省教育厅教研室，浙江杭州 310012）

历史与社会学业质量标准是该学科核心素养的具体化、操作化、层级化描述，是考试评价、课堂教学和教材编写的主要依据。编制学业质量标准应坚持发展性、整体性、水平性、实践性等原则，并采取正确的方法。

历史与社会；学业质量标准；综合思维

一、学业质量标准的性质与功能

（一）学业质量标准的性质

1.学业质量。学业指的是学生的学习情况或者学习业绩。这个“业绩”包括过程和结果两个方面。质量包括质和量两方面。量——学生在学科学习中学了多少；质——学生在学习中学有多好。具体说，质量就是指向学生通过课程或学科的学习所发生的行为变化——“质变”和“量变”。学业质量是学生在接受不同阶段教育过程中形成的知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现（变化程度和发展状态）。简言之，就是三维目标的综合达成度。

2.学业质量标准。学业质量应该有个标准。《辞海》对“标准”的解释是“衡量事物的准则”。学业质量标准就是衡量学生学业质量（或学业水平）高低的准则。具体说，它是指基础教育阶段的学生，在完成各学段教育或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述（准则）。也就是说，学业质量标准是基于核心素养的，不是针对知识的，也不是针对能力的，是综合的。比如学习“规则”，我们不是把“规则”背下来应付考试，而是学习“规则”之后，学生在实际生活中逐步形成了规则意识，养成了遵纪守法的习惯，这就是核心素养。这些核心素养是有层次的，具体达到什么水平，一定要有明确的界定和描述。所以，学业质量标准具有如下特征：（1）直接源于学科核心素养与跨学科素养；（2）指学生学完本课程后所获得的各种素养的规范性成就标准或表现标准，它是通过整合各种素养后，分水平呈现的、可测评的学习结果。

3.历史与社会学业质量标准。历史与社会学业质量标准是历史与社会学科核心素养的具体化、操作化、层级化描述，指向可评价。具体说，是历史与社会学科核心素养目标的层级化描述、评价化操作。那么，何谓历史与社会学科核心素养？经过两年多的研究，我们认为历史与社会学科核心素养是学生在接受历史与社会教育过程中逐步形成的知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，是学生通过历史与社会学习能够体现出的带有本学科特性的必备人文品质和关键综合能力，主要由“空间感知”“历史意识”“综合思维”“社会实践”等要素构成。

需要说明的是，每个学科核心素养包括若干具体的核心素养目标，每个具体的核心素养目标又分解或对应若干个课标条目，这就是“具体化”；而具体的核心素养目标或课标条目则可以划分为不同的水平层次，这就是“层次化”。所谓“操作化”，就是指学科核心素养“具体化”、核心素养目标或课标条目“层次化”成果能够在实践中有效运用。

（二）学业质量标准的功能

那么，学业质量标准有什么作用呢？学业质量标准为考试评价、课堂教学和教材编写提供操作依据或参照指标。

1.为各级各类考试评价研制具体的考纲提供上位的理论框架和水平依据。理论上说，学业质量标准就是“考纲”，就是考试评价的依据。但实践中，由于种种原因，我们还是要编制“考纲”（即考试说明）。那么，学业质量标准与考试说明是个什么样的关系呢？学业质量标准是基于学科核心素养编制的，是课程标准的重要组成部分，它涵盖了三维目标的所有内容，全面体现了学科核心素养；考试说明是依据学业质量标准、结合学科内容进行编制的，是学业质量标准、学科内容的一部分内容，主要是便于纸笔测试的那一部分内容，具体指部分知识与技能（也不是全部）。例如，历史与社会学业质量标准水平一是基于标准参照的毕业考试，学业质量标准水平二是基于常模参照的升学考试，学业质量标准水平三是基于创新参照的特长考试。所以，初中历史与社会“升学考纲”就必须依据学业质量标准水平二来编制。

2.为教学设计和课堂活动提供操作依据或参照指标。当前，分层走班如火如荼。关键问题是如何分层。分层不外乎两种情况，第一是学生分层，第二是课程分层。学生分层有三种：学生情况分层、学生学习情况分层、学生学科学习情况分层，最主要的是学生学习情况分层。当前的分层走班，主要就是依据学生学习情况进行分层走班的教学组织形式。课程分层包括课程目标分层、课程内容分层、课程实施分层、课程评价分层等，最主要的是课程目标分层，只要课程目标一分层，课程内容、实施、评价等都会随之进行分层。学业质量标准就是一种基于学科核心素养的课程分层，具体说就是课程目标分层，再具体说，就是课程核心素养目标分层。所以，学业质量标准为我们分层走班教学提供了重要操作依据或参照指标，对教师的教学设计和课堂活动带来重要影响。因为学业质量标准分成不同层次，对教学的要求是不同的。针对历史与社会学科，学生如果只要求毕业，那么我们就把学业质量标准水平一的内容教给他们就可以了；如果想参加升学考试，我们就要把学业质量标准水平二的内容教给他们了，这就要分层教学。学业质量标准帮助教师来设计教学，不同的层次对教师的教学是有不同的要求的。

3.为不同地区不同层次的教材编写提供上位的理论框架和水平依据。当然，学业质量标准对编写教材也是有影响的。学业质量标准对不同地区不同层次学生编写的教科书肯定是不一样的，这就是分层教科书。分层教科书就需要分层作业、分层图册等等。

二、编制学业质量标准的原则和方法

（一）编制学业质量标准的原则

编制学业质量标准包括四个原则：第一，发展性原则，编制学业质量标准是为了发展学生核心素养，目的性很明确，不是仅仅为了考试的。第二，整体性原则，编制学业质量标准不是针对某个知识点，也不是针对某种能力的，而是针对“知识、能力、情感态度价值观”这个整体的。第三，水平性原则，就是学业质量标准一定是能够分出水平的，不同水平之间是可辨识的。第四，实践性原则，就是制定的学业质量标准具有可操作性，如果没法应用，再好的质量标准也不行，一定要是能够实践操作的。

（二）编制学业质量标准的方法

1.划分学业质量水平时，应该采取一种整体观，即每个水平都需要确保该素养目标内涵和表现上的完整性。为此，第一，必须是目标陈述，如“党的基本路线”是一个名词，不是一句话，就不是一个目标陈述，一定是“行为要求+知识内容”，如“践行党的基本路线”就是一个目标了。第二，是“三维一体”，一旦要陈述，不能只想着是一个知识目标或能力目标，而是“情感态度价值观”“过程与方法”和“知识与技能”融合为一体的，这就是素养目标。第三，是“问题解决”，说到底，就是要做一件事情，或解决一个问题，在这个当中，要具备一定的素养和能力。

2.根据学生在学科核心素养上的“质性变化”来确定各级水平的具体内容。说到“质性变化”，就要涉及到哲学所说的“量变”到“质变”。“量变”不作为分层的依据，“质变”才作为分层的依据。所以，主要看学生的行为表现或行为结果。看学生的行为表现，有没有表现，表现得怎么样，主要看行为结果，不能只看程度副词的不同，更不是形容词的精彩与否。比如，“初步认识党的基本路线”“基本认识党的基本路线”“完全认识党的基本路线”这些“初步”“基本”“完全”等都是模模糊糊的副词，都是不行的，不能以这个作为划分标准。当然，也不能是形容词，比如“一般”“好”“很好”，这些也没法操作。其次，要看问题类别，不是知识点的多少。看问题的类别，就是看这个问题是简单问题，还是复杂问题。假如是解决一个简单问题，层次低；解决一个复杂问题，层次就高。当然还有调动的知识，要看调动的是什么知识。“事实性知识”层次是低的，“概念和原理性知识”层次就高了，如果能够调动“方法和技能类知识”那就更高了。对于不同类的知识，我们的处理是不一样的。所以，这里的分层不是指向知识本身，而是指向在真实的任务情境中如何运用学科知识、技能分析和解决问题。

3.不同发展水平之间有递进关系，高层次水平要求一般要涵盖低水平要求。一般有这样几种划分方法：第一，是看情境，简单的情境下完成任务水平低，复杂的情境下完成任务水平高。情境主要有三种：一是简单的学科情境，就是在学科中设计一个情境，比如说，“抗日战争”在《全球通史》上是这样介绍的，请你概括这段文字的含义，这就是“学科情境”，直接从学科到学科，是有良好结构的；二是整合的学科化情境，就是由学科情境往实践方面靠近了一步，是理论向实践的整合，比如，“模拟人大”“模拟政协”等，接近实践，但还不是真正实践，也即“整合的学科化情境”；三是复杂的真实情境，如，请你明天到埃及游学去，回来之后说说情况，“埃及游学”就是“真实的情境”，“真实的情境”很复杂，是千变万化的，具有不良结构，是无法预测和分析的。以上是情境的不同，当然，维度的多寡也有不同。比如，从一个维度还是从多个维度来分析这个问题，水平是不同的。能够从多个维度来分析问题，水平高；只能从一个维度来分析问题，水平低。

三、历史与社会学业质量标准举隅

下面以综合思维为例来说明历史与社会学业质量标准及其编制。

综合思维是历史与社会学科核心素养之一，它是指借助历史的眼光观照今天的社会，纵向认识人类历史进程，横向关注人们社会生活(是三维目标的关联、渗透和融合)，包括理性思辨、多元联系和融通创新。理性思辨，指尊重事实和证据，有实证意识和辩证思维能力；多元联系，指对古今、中外、时空，以及理论知识与现实社会的关联或整合；融通创新，指在对相关知识融会贯通的基础上，提出问题，并找到解决问题的办法。其核心素养目标有：

运用不同的资料有理有据地论证问题、辨析是非；

解释自然环境对区域文明发展的作用，以及人类活动对自然环境的影响；

明确中华文明与世界各区域文明之间交流互鉴的意义；

感受传统文化对现实生活的影响；

在具体的时空条件下，认识生活的区域和生活的变化；

采用分析、综合等方法，探究历史发展规律和社会现实问题。

以上核心素养目标可以分解或对应若干课标条目。例如，“运用不同的资料有理有据地论证问题、辨析是非”核心素养目标可以分解或对应如下课标条目：

1-4-5区分第一手资料和第二手资料，解释它们各自的意义和功用，运用不同的资料有理有据地论述问题；

2-4-2引述相关资料，解释地理条件对文明多样性的作用，以及人类活动对自然环境的影响。

以上综合思维核心素养目标及其分解或对应课标条目，都可以依据上述学业质量标准编制的原则和方法进行水平划分。例如，“1-4-5区分第一手资料和第二手资料，解释它们各自的意义和功用，运用不同的资料有理有据地论述问题”，可以编制成如下学业质量标准：

水平一：能够在简单的学科情境中区分第一手资料和第二手资料，从常见的维度解释它们各自的意义和功用。能够运用常见的典型资料对已有的原理、结论或自己的探究结论进行实证。

水平二：能够在整合的学科化情境中区分第一手资料和第二手资料，从多个维度解释它们各自的意义和功用。能够运用不同类型的资料对已有的原理、结论或自己的探究结论进行有理有据的论证。