青岛市实验幼儿园：开放教育中的深度学习

张雅乔

青岛市实验幼儿园的可贵之处不单在于其告别了幼儿在教师的“精心安排”下度过每一日的传统陈旧的教学模式，更在于其对于深度学习的不懈追求。

梁启超先生曾言，“人生百年，立于幼年。”一个人的发展，必定从他呱呱坠地的那一刻起就要被重视。朱永新认为，人的一生有四个重要的场所，其中就强调了学校的重要性。在学校的选择上，家长们向来不吝惜精力与财力，坚决不让自己的孩子输在起跑线上。如今，择校的熊熊战火早已从初中、小学燃烧到了幼儿园。在青岛，青岛市实验幼儿园一直是一所令家长们趋之若鹜的学校，与那些动辄历史几十年甚至上百年的幼儿园相比，青岛市实验幼儿园仅仅用了20年左右的时间，就完成了蜕变，在青岛市先后创办了7所分园，更成为了青岛市学前教育领域的一张名片。

2016年6月18日是“2016夏·幼儿园课程建设与幼儿园课程游戏化”国际研讨会的最后一天，青岛市实验幼儿园园长宁征与大家分享了实验幼儿园这20年来在开放教育领域的实践，并邀请中国学前教育研究会第五、第六届理事长，北京师范大学教育学院学前教育系博士生导师冯晓霞就实验幼儿园的开放教育实践加以点评。

告别“大一统”式的教育

1993年，青岛实验幼儿园创办于龙羊峡路13号，宁征担任园长。宁征对建园初期有着极深的印象，“那时候觉得，无论老师的教还是孩子的学，都那样的不和谐，孩子们最愿意去的地方是厕所，因为那儿不用排队，其它地方都要排队，所以孩子们好痛苦。”宁征说。她逐渐发现，刻板地按照计划的大一统教学模式抹杀了孩子的天真，让他们惧怕学习，惧怕参与活动。

参照自己的童年经历，宁征开始尝试实行开放教育，解放孩子，把他们带进大自然，感知季节的变化，摘果子，与小昆虫做朋友。孩子们的变化显而易见，回到教室里，他们的兴趣不减，依然谈论着各自当天的收获。回家之后，和爸爸妈妈交流的话题也变多了。

开放教育起源于英国，是草根阶级的产物。实验幼儿园经过多年的实践，对其内涵进行了自己的定位：让幼儿在开放的生态环境中，运用各种感官充分感知和体验，创造性地表达自己的意愿，在充分乐趣的活动中体验快乐，感受幸福。在冯晓霞看来，实验幼儿园有幸诞生于中国全面改革开放的年代，其开放教育思想发源于办园者们对于中国社会发展变化的亲身感受而形成的最朴实的思想——“开放就是好”。实验幼儿园的开放教育也具有草根性，“我的理解，是基于面向我们的教育现实，是以解决真实问题为出发点，把一个个具体问题的探究和解决作为幼儿园发展前进的踏脚石。”冯晓霞说。

2000年，宁征前往英国考察了23所幼教机构，受益匪浅。回国之后，用了不到20天的时间就让实验幼儿园发生了天翻地覆的变化。“我们要求老师们创设开放、民主、自由、自主的学习环境，改变了原来大一统的摆桌子，撤掉了墙上的老师的作品，让儿童随心所欲地装扮教室，他们真正成为了教室的主人。”宁征回忆道。

而这仅仅是改变的开始。

深度学习

在宁征的带领下，实验幼儿园的开放教育彻底告别了幼儿在教师的“精心安排”下度过每一日的传统陈旧的教学模式，与孩子们日常生活息息相关的“时钟嘀嘀答”、“瓶子世界”等等，都成为孩子们学习内容。

冯晓霞认为，实验幼儿园的可贵之处不单在于灵活开放的教学内容，更在于其对于深度学习的不懈追求。

“深度学习”并不是一个新概念，然而人们却普遍对其存在误解，“这是不是意味着内容上要讲得很深？”“现在不是反对小学化吗？一方面反对小学化，另一方面却强调深度学习，是否矛盾？”冯晓霞在现场用了一组对比简单地解释了深度学习的概念。相对于浅层学习，如果说浅层学习指被动、机械的学习，以记忆而非理解为主，学习内容脱离实际生活，学不致用；那么深度学习则意味着主动的，在理解基础上的，与实际生活息息相关的学习。“深度学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习，它更多强调学习过程中有没有深层次思考，有没有真正高水平的认知活动，而不是指内容的深层。”冯晓霞说。

冯晓霞曾数次参观过实验幼儿园，幼儿园开展的许多教学活动令她印象深刻，例如“五月的风”。当孩子们在教室里搭建青岛的地标性建筑“五月的风”时，遇到了一个问题：“五月的风”是上下细，中间粗，并且上下不对称的，怎么搭建出来？孩子们经过了反复的尝试，从“用手扶着”到“在木板上垫一块小木块稳定它”，从“层层往外出”到“这层出来一点，那层进去一点”，最终，“五月的风”搭建好了。在整个过程中，孩子们的主动性与坚持显现无疑，从一次次失败到一次次重新开始，每一个小问题都得到了切实的解决，孩子们原有的经验被一次次翻新，而那些在平日里很抽象的概念，比如平衡、对称、重心等问题也在孩子们的一次次尝试中逐渐清晰。

“这个案例让我们知道，幼儿也是可以从理解性、思考性的基础上来建构知识，而且新的知识也是能够迁移和运用到新的情境当中的。”冯晓霞说。

理性的环境创设引发深度学习

如何在开放的基础上进行深度教育？冯晓霞说起了自己曾经遇到过的一个研究。研究调查了来自全国各地的七八百位学前教育老师，问，“你觉得你特别需要什么方面的培训”，得到的答案丰富多样，但有一个教学培训需求排在特别靠前的位置——环境创设。“创设有意义的学习环境，这个概念对我们幼儿园老师来讲是太熟悉不过了。”冯晓霞说。情境材料会影响儿童的活动，影响经验的获得。所以情境、材料与经验、学习之间有密切关系。但是，到底什么样的活动区域，怎样的材料，怎样投放、运用材料进行互动，才能引发深度、有效的学习呢？

“青岛市实验幼儿园里恐怕很少能够看到现成的、仿真性的材料、家具、玩具都很少。”冯晓霞说。大家向来认为仿真性的东西更能唤醒孩子的生活经验，刺激他们的游戏行为。但在实验幼儿园，即使在小班，低结构、高开放的材料和情境总是占据主流。材料与情境，虽说可以从某种程度上刺激儿童的游戏行为，但却对儿童活动有一定的限制作用。“比如角色扮演区，上面写着‘某某医院，儿童进入这个区域里只能从事医生的活动，已经给定死了。”冯晓霞解释道。而低结构、高开放的材料给了儿童更多的自主空间，儿童可以在里面自制某些道具，玩他们想玩的游戏。等儿童对某项游戏的兴趣点过了，马上就可以改造。

“现代课程理论之父”泰勒曾言，“学生的学习并不取决于教师做了什么，而取决于他自己做了什么。”开放性材料的出在于其能够诱发儿童的不同活动，从而达到深度学习的目的。

冯晓霞举了两种不同的“食品一条街”的例子。A情景为，幼儿园专门辟出一个功能教室，创设食品一条街，老师设计好多种多样的店铺，饭店的标牌、服务员的服饰、点菜用的菜单全部由老师加班加点做好，孩子在其中扮演不同角色。B情景则是，老师带领孩子们讨论要开设什么样的店铺，然后大家一起用纸箱纸盒制作需要的道具。“A情境中，儿童的活动为扮演服务员吆喝、拉客、招待、收钱，或者扮演顾客点餐、埋单等；而B情境中，儿童的活动就丰富多样了，他们需要讨论开哪些店铺，规划店铺的合理布局，制作标牌，讨论菜单，制作食品，准备角色服饰等等。”冯晓霞说，“在这个过程中，儿童学会了讨论与思考、协商与合作、经验与利用、想象与表征、探究与手工制作、角色的分工与行为等等。”

在精心创设好的环境中，儿童的活动更多是形式化、表演性的，学习往往停留在表层。而开放性的环境中，儿童的智能，语言、交往、社会性，全都在综合性的活动当中表现出来。可以说，环境创设不是完全非理性行为，而是需要挑战老师专业水平、理论基础和分析能力的一种活动。