信息化视野下的差异教学策略研究

姚文连

（江苏省射阳中学 信息技术教研组，江苏 盐城224300）

信息化视野下的差异教学策略研究

姚文连

（江苏省射阳中学 信息技术教研组，江苏 盐城224300）

尽管可用于教育教学改革的新技术、新方法层出不穷，但重视共性、忽视差异的思维定势依然根深蒂固，很多高中信息技术课堂至今依然沿袭着传统的授受主义教学方法，无视信息化教育教学环境的开放、共享与协作等诸多特性，实际教学效果差强人意。从信息素养到核心素养、从传统分组到弹性分组、从压缩课程到拓展学习、从学习合同到替代任务，学情的巨大差异迫切需要差异教学的策略研究，以充分适应信息化视野下的新课程改革，积极优化课堂教学，切实转变学习方式，更好地塑造学生适应未来社会发展的学科核心素养。

信息技术；差异教学；弹性分组；核心素养；策略研究

著名数学家华罗庚曾经通过一个简单的烧开水的生活场景来普及统筹方法，在烧开水的同时洗茶杯、放茶叶肯定要比水烧开之后再准备茶杯茶叶更有效率，深刻的科学原理其实就隐藏在简单的活动里面，需要我们有善于发现的慧眼和勇于探究的决心，信息化视野下的差异教学研究与实践活动亦是如此。学生之间的差异，既可以成为被忽视、被压制、被消灭的对象，也可以成为被欣赏、被尊重、被发展的目标。如何对待学生之间的差异，关乎教育教学的根本价值取向。[1]在不同学科的课堂教学过程当中，相同的教学目标和学习内容，相似的个人业务水平，最终能够达成怎样的学习效果，能否促进更多的学生都能在原来的起点上更进一步，主要取决于科学的组织和灵动的实施等差异教学策略，即教师怎么教和学生如何学的基本问题。

一、从信息素养到核心素养

汤姆林森认为，差异教学的优点体现在教学不是强调记忆零碎的知识，而是重视理解概念和原则，强调通过重要知识的学习和意义的理解来获得学习的迁移能力；理解能力，非机械记忆；因理解意义而更牢固地记住了知识；建立起相关知识间的联系；运用所学知识来认识和研究生活；为将来的学习建构知识结构等。[2]为了在有限的时间内达成应试导向的学业水平测试目标，传统的课堂教学模式往往都会花较多的时间在知识记忆和技能练习等环节，而忽视更具生成与迁移价值的核心内容学习，这与时代发展对核心素养的最新要求尚有很大差距。

新一轮课程改革的根本目标并不是为了塑造千篇一律的人，而是要基于核心素养培育每一个“独一无二”的个体，核心素养具有差异性和层次性，它鼓励每一个学生都能在某一系列核心素养上取得丰富的内涵和个性化品质。[3]从宏观层面来看，差异教学既是一种集体讲授、分组合作和自主探究相结合的教学方式，也是一种需要更加兼顾学生差异学情的教学方式。即将颁布的高中信息技术新课程标准，建议通过技术多样、资源丰富的数字化环境，帮助学生掌握数据、算法、信息系统、信息社会等关键学科知识，了解信息系统的基本原理，认识到信息系统在人类生产与生活中的重要价值，学会借助计算思维识别与分析问题，抽象、建模与设计系统性解决方案，深入理解信息社会特征，自觉遵守信息社会规范，在数字化学习与创新过程中形成对人与世界的多元理解能力。[4]这既是对上一轮课程改革目标的纠偏与完善，也是提高学科实际教学效果的重要途径和方法。

然而，大多数普通教师可能都有两种不同的教育教学理论体系：一类是“所倡导的理论”，常常会受到外界新观念的影响而不断变化，但并不能对教学行为产生立竿见影的影响，例如核心素养、翻转课堂等；而另一类则是“所采用的理论”，例如知识本位、应试导向等，这类理论会直接对个体的教学行为产生实际影响，但很容易被我们所忽略。通过各层各级、持续不断的学习培训，相信核心素养的理念很快就会深入人心，但要真正将其从倡导的理论变成实践的理论，不但需要教师具有深刻敏锐的洞察力，主动地将学生的终生发展需求置于各自的学科利益之上，而且还需要有驾驭信息化课堂教学、促进多元能力互动融合的能力，提供丰富多样的学习内容，不错过每一个核心素养的培养和塑造的契机，努力通过差异教学来激发学生的有效学习。

二、从传统分组到弹性分组

合作是教学交往的核心过程，是教学交往的实施形态，是教学交往的价值诉求。合作学习不仅是形式和内容上的互动支持，也是方法和技能上的实践和强化，更是在人身观、价值观层面的精神交往。[5]所谓弹性分组，就是以学生多元能力的不同组合为前提，以多样化问题、活动或项目等为导向，综合考虑学生的自主选择和教师的适当调控等因素的分组方式。在差异教学的课堂中，仅仅依靠教师个人来兼顾所有学生的差异学情根本就是一件不可能的事情，每个学生都有迥然不同的多元优势能力组合，每个学生都应该有机会和那些与自己兴趣相同或不同的学生在一起学习，以促进彼此的相互认同与交流合作。纵观当今时代，团队协作的重要性越发凸显出来，重大的创造性成果越来越少是来自独立个体，关键的创新几乎都是来自协作团体、结构良好的组织。[6]所以我们的学科教学，迫切需要通过更多与社会生活紧密相关的合作学习情境，来培养我国中小学生普遍缺少的团队协作能力。

由于弹性分组不再以单一维度的能力作为分组依据，同一小组内难免会出现同一种能力差异巨大的情况，这就需要根据不同组别的实际情况来调试教学目标和学习内容。例如，不同性别的学生对信息技术课程感兴趣的程度差异显著；有人软件操作水平很高却不善于进行成果表达，有人组织协调能力不错但对图形、线条和色彩却不敏感，教师一定要预先向学生反复传达交流，并通过实践不断进行验证，从逐步提升人际关系和谐度到最终形成高效的学习共同体，千方百计地借力各种技术手段来促进学生的互动与合作，提高学生分组合作学习的效率和质量。弹性分组倡导按照多元能力的不同组合进行分组，并会根据学习活动的不同内容和形式而适时改变分组，变显性分组为隐性分组，不仅可以最大程度地避免引发不良的标签效应，而且还能够促进多元智慧的交流和碰撞，进而产生独特而持久的思维和实践价值。

无论是教师还是学生，在长期片面追求统一性的教学氛围当中，难免会造成对整体性教学的依赖和对差异化学习的懈怠，没有谁生来就能很好地融入差异化的学习状态，弹性分组学习肯定比传统教学的实施难度更大，关键是坚持不懈地付诸行动，最初肯定会费时费力，效果可能也不太明显，但随着时间的推移和经验的积累，我们一定会很快认识到弹性分组的协作学习所产生的价值远远大于我们前期所付出的智慧和汗水，并且会逐步喜欢上这种颇为有效的学习方式。正所谓“石木无火，相击迸发灵光；水尝无华，相荡乃成涟漪”。学生如果没有个性差异，合作学习也不会因此而精彩生动，信息化条件可以为弹性分组学习的交流合作、成果展示、多元评价等环节提供强有力的技术支持。[7]

三、压缩课程与拓展学习

在我们日常的教育教学过程中，常常会有心或者无意地给那些优进生一些特殊的学习安排，少听一些集体讲授内容或者少做一些简易型操作与练习等等，以期节省下一点宝贵的时间让其自主学习和个性发展，这与美国学者任祖利和里斯提出的课程压缩策略不谋而合。通常情况下，课程压缩应该包括以下三个阶段：①教师根据预先开展的正式/非正式评估与主动申请情况，确定需要压缩课程的候选学生；②详细记录学生尚未掌握/已经掌握的单元知识和技能，明确参与课程压缩的学生必须参与/不必参与的学习活动；③师生共同探讨制定通过压缩课程所节省下来的学习时间内的学习计划和内容。[2]

如上所述，我们平时采取的优进生教学方法，已经具备了课程压缩的雏形，只要在差异教学理念指导下稍加改进完善，一定可以产生更好的教学效果。例如在讲授《信息的编程加工》单元教学内容，课前通过学情问卷调查和课堂观察，少数学生初中甚至小学已经接触过面向对象的编程技术，而大部分学生对此却一无所知，这时就可以考虑对少数学生采用压缩课程策略；通过面向对象的编程知识与技术的清单，例如对象和算法的概念、程序设计的一般步骤等，明确参与课程压缩的学生不需要同步学习的内容；最后再根据学生的学业兴趣与教学能够提供的学习资源，例如查找排序算法解析、趣味化游戏化编程等，共同制定压缩课程之后的学习目标，以便于少数优进生快速进入更广视野下的拓展学习。当然，计划开展课程压缩活动一定要征得学生的同意，这既是对学生学习主体地位的尊重，也是激发学生的积极参与和配合的基本条件。如果学有余力的学生不愿意参与课程压缩，而主动选择去帮助改善小组成员的学习状态，我们也应该感到非常欣慰，既有能力又有意愿去帮助伙伴何尝不是一种团队合作式的学习推动力。

压缩过程应该被视为一个精诚合作、各显其能的创造性学习机会，是一种内容广泛而丰富的综合实践活动。[8]学生努力达成课程压缩的学习目标之后，可供选择的拓展学习活动也应该多种多样，应尽可能地设计一些凸显学生兴趣与特长的活动，而不是多布置同类的作业或随意安排活动。我们应该做教与学的有心人，在日常的工作和学习活动中，要充分利用互联网这个博大的信息资源库，注意搜集整理与信息技术教学相关的课例素材、新闻报道、视频图像等学习资源，例如关注世界上最前沿信息技术的TED演讲，关注人工智能的围棋人机大战、中国无人机集群打破世界记录等，并分类存放到网络教室、校园网等共享服务器上，给学生拓展学习提供更多可供选择的内容，并通过目标的引领和内容的更新来增加学习的广度与深度，切实增强课程压缩的实践效果。

四、学习合同与替代任务

不管是教师还是学生，高质量的学习从来都不是一种轻松自如的活动，差异教学更是如此。为了提高课堂运转的效率，师生之间需要明确界定彼此的任务和目标，有学者将其描述为学习合同，用来规范约束学习者的权利和义务。师生间制定的学习合同有多种形式，比如有种学习合同允许学生自由使用课堂时间来完成学习合同中的任务。合同包括的目标分为“目标”与“内容”两方面，并视学生不同的需要而具体规定。[2]学习合同的制定和执行，既有利于培养学生自主学习的意识和习惯，也有利于差异课堂教学的管理，增加教师可以用来指导个人和小组学习的时间。

在我们日常进行的差异教学实践中，虽然没有通过书面的学习合同来规范师生的教学行为，但是却经常和学生进行口头形式的学习约定，提前完成个人学习任务的同学，可以通过预定方式进行拓展阅读，可以组成临时学习小组进行讨论，可以主动地寻求帮助别人，但如果在后续的展示评价活动中，发现他们的学习不够深入有效，尚未达到更高的教学要求，则需要放弃一些原本可以享受到的权利。信息化教学环境通常都能够助我们一臂之力，例如电子教室软件可以帮助我们随时控制学生登录校园网或因特网等权限，以此来激发学生珍惜和善用零碎学习时间，全方位提升自己的学习品质和能力。通过前文的调查和实际的课堂观察，我们不难发现学生的实际学习进度差异显著，对于那些经常性提前保质完成学习的学生，则可以通过课程压缩来适应他们的差异，从这一点来看，压缩课程与学习合同有一定的融通之处。

差异教学要解决的问题是促进更多学生的差异发展，而不能保证每一个人都能得到同样大小的收获和进步。对那些很难按时完成常规学习任务的个人或小组，则要在反思差异教学设计的合理性和针对性的基础上，通过宏观形式不变与微观能级降低的替代任务，既保护了不能达成既定目标学生的自尊心，又促进学业困难学生的有效学习，以此来切实提高他们求实务虚的学习效果。例如，尽管笔者课前已经充分考虑到基础学情的巨大差异，设计了不同形式和挑战性的学习内容，但仍有少数学生不能顺利达成基本学习目标，这时就需要教师通过某种较为隐秘的方式，让学生在一种较为宽容的氛围中完成形式基本相同但难度有所降低的替代作业，比如让学生利用所学知识对一个网页模板进行修改就比自主设计网页的挑战性明显降低，从而让基本知识和技能的有效学习真正发生，让差异学习目标都能达成，而不是在“抓大放小”的传统教育观念误导下忽视甚至放弃这些学生的学习。正因如此，替代性学习活动的实施，不但需要我们有直面严峻教学现实的勇气，兼顾学生的学习热情和信心，更要有不断研究和改进的行动，方能不辜负教育教学改革的根本宗旨。

五、信息化视野下的建构主义教学策略

建构主义教学观认为，学习并不是知识由教师向学生的单向传递，而是知识的处理和转换，是学生主动建构自身认知结构的过程；知识的意义也不是简单地由外部因素来决定，而是学生以原有的知识经验为基础，通过新旧知识之间的反复与双向互动进程，从而对原有信息进行重新建构和编码，形成差异化的知识经验体系。这种以学生为中心的教学观念与差异教学所倡导的“在尊重学生差异基础上开展针对性教学”的理念颇有异曲同工之处，教育信息化迅速发展的大环境和“软硬兼施”的信息技术课程教学，赋予了支架式、抛锚式和随机通达式教学等建构主义教学策略以全新的内涵与活力。

支架式教学的思想渊源是前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论，该教学方法为学生的探究性学习提供适时的线索或小步子提示，引导学生通过学习支架逐步攀升，不断发现并解决学习中的问题，深刻理解相关概念原理，进而成长为一个积极灵动、独立自主的学习者。常用的学习支架有范例支架、问题支架、建议支架、工具支架和图表支架等。[9]然而，不是教师给予学生的任何形式帮助都是支架，只有那些在学生的最近发展区内、恰到好处出现的“扶手”才能成为真正的学习支架。基于多媒体网络教学环境的信息技术课堂，能够借助多元化技术支持系统为支架式教学提供更多的引导和促进，只要技术方法使用得当，一定可以为学生的有意义学习提供有力的支撑。

所谓抛锚式教学，就是将实际情境中的典型问题比作轮船的锚，要探究的问题一旦确定，整个学习活动的内容和过程就被确定下来，就像轮船被锚固定在某个地方。信息化教学环境提供的技术条件能够创设更多样化的学习生活情境、更方便浏览访问各种数据资源，提供实时性、启迪性的学习提示，促进学生问题学习和意义建构。抛锚式教学的核心要素是“锚”，它是指在接近或模拟真实情境中创设问题所依靠的故事情节，学生的主要活动都要围绕它来进行，师生都需要发现问题的慧眼和解决问题的热情。[10]抛锚式教学的实施步骤与支架式教学大同小异，这并不是巧合，而是由建构主义教学观的本质所决定的，是为了引导学生积极有效地与各种人力物力融合而成的学习环境进行互动，从而在顺利完成主体知识建构的同时，也能最终解决真实情境中的问题，这与“教育即生活”、“实践出真知”等教育思想一脉相承。

随机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、不同情境中带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高阶思维能力的培养目标。由于高阶思维能力的复杂性和应用实例的差异性，人们在运用某一方面的学识来解决多样化的问题时，任何对问题简单而片面的理解都可能会漏掉某些方面，而从另一个角度或在另一个情境中来看，又可能是非常重要的。因而对学习意义的建构应该从不同的方面着手，通过不同角度来获得多重建构。当今世界中的可视化信息爆炸式增长，人们为增强适应信息化社会的能力而进行可视化学习与思考的机会日益增多，这两者均对传统教学提出重大挑战。斯皮罗等人依据认知灵活理论对可视化教学进行了研究，他们开发出一种处于超媒体环境中的交互式光盘并将其作为概念引入结构不良领域，这为我们实践随机通达教学提供了一种很好的参考范例。[11]如果我们能将互动型课件和学科主题社区、VR技术支持下的沉浸式学习等用于建构主义教学策略的设计开发，以此来提高差异教学的科学性、灵活性，相信在“尊重差异，因材施教”方面一定会比原来的普通课件、学件更进一步，为信息技术与教育教学的深度融合开辟一个很有潜力的发展方向。

六、结语

信息化视野下的差异教学既是课程改革与发展的不懈追求，也是促进教育公平和提升教育质量的根本途径。技术的发展刺激了研究者和实践者去拓展学习的概念，努力开展从数字化走向智能化的学习环境的研究与设计，以期充分顺应学生的巨大学情差异，积极优化课堂教学，切实转变学习方式。[12]世界上最发达国家之一的瑞士，在推进教育信息化的进程中，仅仅将其中的四分之一用来购置硬件设备，四分之一用来进行软件和资源开发，而将二分之一的资金用来培训教师，因为他们认为，如果不用一半的资金和精力来培训教师的话，另一半的钱就白费了。[13]教师一定要善于用自己的信息化视野为学生的数字化、差异化学习提供适时必要的引领与指导，当好学生拾级而上的脚手架，激发学生的深度有效学习，更好地塑造学生适应未来社会发展的学科核心素养。唯有如此，才可能让每个人都体会到学习是充满艰辛与成功体验的快乐旅程，才能实现更高层次的教育民主与教育公平，切实践行“一切为了学生，为了学生的一切”的教育初心。

[1]夏正江.一个模子不适合所有的学生:差异教学的原理与实践[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[2](美)汤姆林森著,刘颂译.多元能力课堂中的差异教学[M].北京:中国轻工业出版社,2003:120-121.

[3]邓成飞.核心素养的共轭培育与差异教学[J].当代教育科学,2016(22):17-19,44.

[4]教育部基础教育课程教材专家工作委员会、普通高中课程标准修订组.普通高中信息技术课程标准征求意见稿[Z].

[5]张晓冰.论高中课堂中的教学交往[J].江苏教育研究,2015(31):12-14.

[6]程佳铭,任友群,李馨.创造力教育:从授受主义到有结构的即兴教学——访谈知名创造力研究专家基思索·耶博士[J].中国电化教育,2012(1):1-6.

[7]华国栋.实施差异教学是融合教育的必然要求[J].中国特殊教育,2012(10):3-6.

[8]杨文中.课程压缩——应试教育与素质教育相结合的纽带[J].交通高教研究,2003(3):23-25.

[9]高艳.基于建构主义学习理论的支架式教学模式探讨[J].当代教育科学,2012(19):62-63.

[10]高丽云,江玲.抛锚式教学策略与移情式教学设计并用于信息技术课程的探讨[J].现代教育技术,2010(1):21-25.

[11]许思安,高慧冰,吴清霖.随机通达教学策略对高中生物新教材学习迁移影响的探讨 [J].中国电化教育,2005(9):60-62.

[12]黄荣怀,杨俊锋,胡永斌.从数字学习环境到智慧学习环境——学习环境的变革与趋势[J].开放教育研究,2012(1):75-84.

[13]朱哲.云时代的教学变革[J].人民教育,2014(17):47-50.

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1673-8454（2017）21-0014-04

（编辑：王天鹏）